教研工作是提升教育質(zhì)量的重要支撐。教研活動(dòng)的改革是破解教育現(xiàn)實(shí)難題、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的必然選擇。依賴教師經(jīng)驗(yàn)積累的傳統(tǒng)教研模式粗放低效，亟須向基于實(shí)證數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)教研模式轉(zhuǎn)型。本研究針對(duì)現(xiàn)有教研活動(dòng)中的問(wèn)題，依托由幼兒園和高校共同搭建的智慧平臺(tái)，采集研究數(shù)據(jù)，通過(guò)“發(fā)現(xiàn)教研問(wèn)題一提供教研支架一轉(zhuǎn)變教研行為一強(qiáng)化教研評(píng)估\"四個(gè)階段的實(shí)踐，激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，讓教研成為教育高質(zhì)量發(fā)展的助推器。

一、精準(zhǔn)教研的轉(zhuǎn)向

（一）教研主題需從隨意走向循證

傳統(tǒng)的教研主題選擇取決于組織者的主觀判斷，容易脫離實(shí)際需求，影響教師參與教研的積極性。如果沒(méi)有具體數(shù)據(jù)的支撐，就難以精準(zhǔn)聚焦幼兒教育過(guò)程中的真實(shí)問(wèn)題。而基于實(shí)證數(shù)據(jù)的教研主題與教師的實(shí)際情況密切相關(guān)，可以有效提高教研活動(dòng)的針對(duì)性。

（二）教研支持需從經(jīng)驗(yàn)走向?qū)嵶C

現(xiàn)有教研活動(dòng)中紙質(zhì)記錄這類信息采集手段難以準(zhǔn)確反映教師教育水平的全貌，導(dǎo)致教研過(guò)程

停留在經(jīng)驗(yàn)漫談的層面。在信息時(shí)代，利用多元化的教研工具能精準(zhǔn)定位教學(xué)過(guò)程中有價(jià)值的信息，促使教師深度反思自身的教育行為。

（三）教研組織需從封閉走向?qū)υ?/p>

傳統(tǒng)教研活動(dòng)常由教研組長(zhǎng)主導(dǎo)，教師處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，對(duì)研討話題缺乏思考，在教研活動(dòng)中或沉默寡言或泛泛而談。對(duì)此，教研組織者必須將話語(yǔ)權(quán)還給教師，讓每一位教師都以知識(shí)創(chuàng)造者的身份圍繞同一話題展開(kāi)對(duì)話研討，從而提升教研效能。

（四）教研效果需從模糊走向精準(zhǔn)

在教研活動(dòng)結(jié)束后，教研組織者由于缺少基于數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)，只能對(duì)教研效果進(jìn)行籠統(tǒng)的定性，在制訂下一階段的教研計(jì)劃時(shí)依然無(wú)據(jù)可依。挖掘整個(gè)教研過(guò)程中蘊(yùn)含的重要信息和數(shù)據(jù)，有利于進(jìn)行定量與定性分析，對(duì)評(píng)估教研活動(dòng)的效果具有重要意義。

二、精準(zhǔn)教研的具體實(shí)施過(guò)程

（一）第一階段：精準(zhǔn)識(shí)別問(wèn)題，以三維數(shù)據(jù)確定教研主題

為保證教研主題的有效性，教研活動(dòng)須“立足真現(xiàn)場(chǎng)，解決真問(wèn)題”。本研究依托《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，結(jié)合季克建教授制定的《班級(jí)保育教育質(zhì)量評(píng)量表》中的關(guān)鍵指標(biāo)，采集相關(guān)數(shù)據(jù)。同時(shí)，研究者借助智慧平臺(tái)，為教研組織者和教師提供可視化的數(shù)據(jù)，如收集“班級(jí)一年級(jí)一園級(jí)\"三個(gè)層次的數(shù)據(jù)，全面分析幼幾園教育中存在的真實(shí)問(wèn)題，進(jìn)而生成相應(yīng)的教研主題。

1.突出個(gè)性問(wèn)題

在班級(jí)層面，研究者通過(guò)訪談這一形式，了解教師對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的認(rèn)知情況。在數(shù)據(jù)前測(cè)階段，研究者通過(guò)評(píng)價(jià)量表評(píng)估班級(jí)教育質(zhì)量，并匯集相關(guān)數(shù)據(jù)，形成可視化的班級(jí)教育質(zhì)量評(píng)估報(bào)告，精準(zhǔn)診斷班級(jí)教育中存在的個(gè)性問(wèn)題。由浙江師范大學(xué)評(píng)估團(tuán)隊(duì)、保教人員、一線教師組成的評(píng)估小組從育人理念、環(huán)境與安全、活動(dòng)組織、師幼互動(dòng)、家園共育等方面對(duì)班級(jí)進(jìn)行前測(cè)，生成幼兒園大五班的班級(jí)教育質(zhì)量評(píng)估報(bào)告，具體如表1所示。

從表1可知，該班級(jí)的教育質(zhì)量總分為3.68分，處于合格與良好水平之間，其中，育人理念、環(huán)境與安全、家園共育三個(gè)方面的得分均為3.80，而師幼互動(dòng)這一方面的得分為3.00分，處于合格水平。這表明該教師在日常教育中應(yīng)保持樂(lè)觀愉快的情緒狀態(tài)，積極地與幼兒互動(dòng)，以支持性的態(tài)度回應(yīng)幼兒的情感需求，提升師幼互動(dòng)質(zhì)量。為捕捉在師幼互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的制約幼兒園教育質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，本研究針對(duì)師幼互動(dòng)這一方面進(jìn)行細(xì)致分析，如圖1所示。

由圖1可知，師幼互動(dòng)中情感支持這一指標(biāo)的得分最高，為4.50分，其余指標(biāo)得分均為3.50分及以下。其中，有效教學(xué)這一指標(biāo)的得分最低，為3.25分，處于合格水平。結(jié)合前測(cè)數(shù)據(jù)，在教研活動(dòng)前，研究者圍繞“您認(rèn)為與幼兒互動(dòng)時(shí)容易遇到哪些困難\"等問(wèn)題對(duì)教師進(jìn)行訪談。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，教師已經(jīng)意識(shí)到師幼互動(dòng)滲透在幼兒園日常教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，但也認(rèn)為在尊重幼兒的自主性和達(dá)成教學(xué)自標(biāo)，以及與有特殊需求（如語(yǔ)言遲緩、情緒敏感等）的幼兒互動(dòng)等方面存在困難，需要具體的方法指導(dǎo)。

2.尋找共性問(wèn)題

在年級(jí)層面，研究者通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在師幼互動(dòng)方面的相關(guān)數(shù)據(jù)（如圖2），了解各年級(jí)幼兒園教育管理設(shè)計(jì)與實(shí)施策略的科學(xué)性與有效性，并找出共性問(wèn)題，為開(kāi)展年級(jí)教研活動(dòng)提供有效參考。

3.破解關(guān)鍵問(wèn)題

在園級(jí)層面，研究者依托數(shù)據(jù)分析，全面掌握幼兒園整體的教育質(zhì)量。具體而言，研究者通過(guò)橫向?qū)Ρ燃瘓F(tuán)內(nèi)各分園的班級(jí)活動(dòng)數(shù)據(jù)，描繪共性特征在區(qū)域內(nèi)的分布態(tài)勢(shì)，精準(zhǔn)鎖定影響幼兒園教育質(zhì)量提升的核心問(wèn)題，為區(qū)域統(tǒng)籌教研活動(dòng)提供有力支撐。

實(shí)踐證明，綜合分析各類數(shù)據(jù)以及開(kāi)展教師訪談等方式，能夠?yàn)榻萄薪M織者精準(zhǔn)把握教學(xué)問(wèn)題，生成教研活動(dòng)主題提供方向。

（二）第二階段：精準(zhǔn)定位方法，以多元工具搭建教研支架

恰當(dāng)?shù)慕萄泄ぞ呤情_(kāi)展精準(zhǔn)教研的基石。本研究立足教研前、教研中、教研后三個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)研發(fā)和使用觀察單、介人單、反思單，為教師提供多元化的支持工具。這樣，教師能夠明確關(guān)鍵問(wèn)題，了解問(wèn)題根源，并作出相應(yīng)的改進(jìn)。

1.教研前的工具- 教研觀察單

研究者從情境、任務(wù)、行動(dòng)、結(jié)果四個(gè)維度制定教研觀察單，篩選幼兒園日常活動(dòng)中的典型案例，圍繞共性問(wèn)題構(gòu)建教研主題。例如，在教研活動(dòng)前，研究者以教師在師幼互動(dòng)中的有效教學(xué)這一指標(biāo)作為教研觀測(cè)對(duì)象?；顒?dòng)現(xiàn)場(chǎng)的情形如下。

在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，教師出示了介紹《顛倒歌》的相關(guān)圖譜，希望借助這類圖譜幫助幼兒學(xué)習(xí)兒歌。許多幼兒都積極地舉手，小A就是其中一個(gè)。教師邀請(qǐng)小A回答了一次問(wèn)題后，她依然積極地舉手，但教師沒(méi)有再次請(qǐng)她回答。于是小A難過(guò)得哭了起來(lái)。

針對(duì)該語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的教研觀察單如表2所示。

從以上案例中可知，該教師能夠關(guān)注并安慰情緒失控的幼兒，以溫和的態(tài)度回應(yīng)幼兒，鼓勵(lì)幼兒繼續(xù)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。但是該幼兒的情緒未能得到有效緩解，教師需要在后續(xù)的活動(dòng)中進(jìn)一步調(diào)整互動(dòng)策略并及時(shí)跟進(jìn)。

2.教研中的工具一 教研介入單

在教研過(guò)程中，可選取某一典型案例，用三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題引發(fā)教師的深層思考。比如：以“我觀察到了什么\"這一問(wèn)題幫助教師反思教育行為；以“如果我是幼兒，我會(huì)…”這一問(wèn)題模擬幼兒的內(nèi)心活動(dòng)，審視教育行為的有效性；以“如果我是這位老師，我會(huì)…\"這一問(wèn)題對(duì)教育行為中有待提升的地方進(jìn)行研討，教師分別發(fā)表觀點(diǎn)并提出可行性的優(yōu)化措施和可操作性的建議。

3.教研后的工具 教研反思單

教研活動(dòng)結(jié)束后，研究者通過(guò)教研反思單，從現(xiàn)狀分析、實(shí)施對(duì)策、成效回顧、下一步計(jì)劃四個(gè)方面入手，圍繞教研目標(biāo)的達(dá)成度、教研介入的有效性等幫助教師再次明確問(wèn)題，為確立下一步的行動(dòng)提供指導(dǎo)依據(jù)。

（三）第三階段：精準(zhǔn)把握過(guò)程，以技術(shù)賦能構(gòu)建教研共同體

在精準(zhǔn)教研的實(shí)踐中，高校專家、教研員等作為教研共同體，借助遠(yuǎn)程機(jī)器人控制觀察視角，在教研活動(dòng)開(kāi)展前以臨床診斷的方式與教師一同進(jìn)入班級(jí)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，實(shí)行沉浸式診斷。專家團(tuán)隊(duì)周期性地介入教研現(xiàn)場(chǎng)，打破時(shí)空的限制，使教研活動(dòng)由片段式向全程性轉(zhuǎn)變。他們運(yùn)用視頻分析、行為編碼等技術(shù)，為教師提供教研支持，為教育質(zhì)量的提升提供專業(yè)建議與方向指引。通過(guò)與專家的正面對(duì)話，教師得以打破思維定式，從看見(jiàn)幼兒的外在行為，逐步進(jìn)階到理解并支持幼兒內(nèi)心的需求、興趣與情感，形成專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)從自我中心到共同成長(zhǎng)的轉(zhuǎn)變。

（四）第四階段：精準(zhǔn)評(píng)估效果，以科學(xué)定量保障教研成效

教研活動(dòng)開(kāi)展前后的數(shù)據(jù)分析與診斷行動(dòng)為驗(yàn)證教研成效提供了參考，也為系統(tǒng)開(kāi)展精準(zhǔn)教研提供了可能性。在后測(cè)結(jié)束后，研究者再次對(duì)教師開(kāi)展有關(guān)師幼互動(dòng)的訪談，精準(zhǔn)評(píng)估教研效果，并確立下一階段的教研主題。

教師是教研的主體。依托數(shù)據(jù)技術(shù)，教師能有效地捕捉與分析信息，準(zhǔn)確定位問(wèn)題，明晰幼兒的真實(shí)需求。通過(guò)貫穿教研前、中、后三個(gè)環(huán)節(jié)的觀察單、介人單和反思單，教師能夠有效地進(jìn)行反思。在此過(guò)程中，幼兒園與高校展開(kāi)合作，通過(guò)建立教研共同體，構(gòu)建“理論賦能實(shí)踐，實(shí)踐反哺理論\"的雙向通道，為幼兒園教育質(zhì)量的提升提供了不竭的動(dòng)力。

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（浙江省杭州市采荷第二幼兒園）