中圖分類號：G62文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）13-0055-03

思維能力是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）所提出的義務(wù)教育語文課程所要培養(yǎng)的學(xué)生四方面核心素養(yǎng)之一，指向?qū)W生語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維[115。反思傳統(tǒng)的語文教學(xué)，正如著名語文特級教師薛法根所說，它是偏重直覺思維與形象思維，缺乏抽象邏輯思維培養(yǎng)的[2]。學(xué)者劉艷涵也認為，語文教師對辯證思維的理論認識不足，對學(xué)生辯證思維的培養(yǎng)存在教學(xué)短板[3]。學(xué)者孫悅則認為，目前的語文閱讀教學(xué)較多關(guān)注簡單形象思維的知識性記憶，對學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)存在不足[4]。那么，什么是邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維呢？王崧舟老師在解讀《2022年版語文課標(biāo)》關(guān)于語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵時指出：邏輯思維是借助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀事物、把握具體對象的本質(zhì)和規(guī)律的思維類型；辯證思維是指從變化發(fā)展的視角認識事物的一種思維類型；創(chuàng)造思維則是運用超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎獨到、有社會意義的思維成果的思維類型。王崧舟老師進一步指出：直覺思維是一切思維的基礎(chǔ)，且直覺思維與形象思維的聯(lián)系更為密切，屬于感性認識；邏輯思維與辯證思維的聯(lián)系更為密切，二者具有鮮明的理性思維特征；創(chuàng)造思維則是以上所有思維類型的綜合與融通，是一切創(chuàng)造活動的靈魂與核心。5]

“思辨性閱讀與表達\"是《2022年版語文課標(biāo)》基于語文課程內(nèi)容整合程度的不同而提出的一個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。129建構(gòu)主義認為，知識是學(xué)習(xí)者通過問題解決主動建構(gòu)的。在“思辨性閱讀與表達\"教學(xué)中，教師需要將“問題”作為開啟學(xué)生學(xué)習(xí)方向的“導(dǎo)航儀”。當(dāng)前的小學(xué)語文教材為教師開展“思辨性閱讀與表達”提供了豐富的課后習(xí)題資源，用來啟迪學(xué)生的思維。然而，教師如果簡單照搬課后習(xí)題進行教學(xué)，仍不足以培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。比如：二年級下冊《我要的是葫蘆》的課后習(xí)題要求學(xué)生思考“種葫蘆的人想要的是葫蘆，為什么最后卻一個葫蘆也沒得到”，學(xué)生按照常規(guī)的解題思維，會習(xí)慣性地回歸文本尋找答案，而不去思考葉子與果實之間的因果關(guān)系；三年級下冊《陶罐和鐵罐》的課后習(xí)題要求學(xué)生思考“從陶罐和鐵罐不同的結(jié)局中，你明白了什么道理”，學(xué)生同樣會循著問題的指向去探討文本中陶罐的謙虛與鐵罐的傲慢造成的不同結(jié)局，卻忽略了任何一種事物的長處與短處之間的辯證關(guān)系；等等。筆者在長期的實踐研究中發(fā)現(xiàn)，教師如果能夠從課后習(xí)題切入，并對課后習(xí)題進行二度開發(fā)、深度拓展，為學(xué)生搭建起“思辨性閱讀與表達”的橋梁，則能有效發(fā)展學(xué)生的理性思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，同時使學(xué)生對課文內(nèi)容有更深刻的理解。

綜觀小學(xué)語文教材，五年級下冊第六單元收錄的課文都有利于訓(xùn)練學(xué)生的理性思維，因而該單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”格外關(guān)注學(xué)生的思維過程。該單元課文《跳水》改編自俄國作家列夫·托爾斯泰創(chuàng)作的一個同名短篇小說，講述的是一個發(fā)生在一艘環(huán)游世界的輪船上的故事：船長的兒子為追回被猴子搶走的帽子，在輪船槍桿頂端的橫木上陷入了絕境，船長無奈用槍逼迫其跳水，最終化險為夷的故事。小說用典型環(huán)境作伏筆推動情節(jié)的發(fā)展，用人物行為制造矛盾沖突，并借助極端情境凸顯人物的決策理性，從而為學(xué)生習(xí)得理性思維和理性精神提供了典型的文本范例。本文嘗試以《跳水》一課教學(xué)為例，探尋以問題為導(dǎo)向的“思辨性閱讀與表達”教學(xué)的有效策略，通過設(shè)計一個個精準(zhǔn)且有梯度的學(xué)習(xí)問題，用任務(wù)驅(qū)動的方式，逐層深入地培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。

一、鋪設(shè)語文知識問題，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維

語文知識問題是教師圍繞語文學(xué)習(xí)內(nèi)容而設(shè)計的旨在幫助學(xué)生理解和運用語文基礎(chǔ)知識、形成語文基本技能的問題。語文知識問題常常聚焦課文字詞句段、篇章結(jié)構(gòu)和文本內(nèi)容的理解，是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要載體。小學(xué)語文教師可通過鋪設(shè)語文知識問題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、質(zhì)疑、討論中梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系，為學(xué)生深入思考提供支撐、指引方向，從而促進其理性思維的發(fā)展。

在學(xué)生默讀課文、整體感知課文《跳水》的大意后，教師可提出學(xué)習(xí)任務(wù)一“講故事練思維”。首先，圍繞課后第一道習(xí)題推出“小標(biāo)題串情節(jié)”的第一個學(xué)習(xí)活動，教師讓學(xué)生在閱讀與思考中提取故事的重要情節(jié)“起因、經(jīng)過、結(jié)果”，并將重要情節(jié)凝練成簡明的小標(biāo)題，搭建起文本復(fù)述的思維支架，再基于該思維支架進行流暢、完整的復(fù)述（“講講這個故事\"），從而全面訓(xùn)練學(xué)生提取信息、總結(jié)歸納、聯(lián)想想象的能力，使學(xué)生的思維在語言的梳理與表達中得到提升。然后，推出“探環(huán)境思情節(jié)”的第二個學(xué)習(xí)活動，通過對第一道習(xí)題進行二度開發(fā)，教師鋪設(shè)出“‘風(fēng)平浪靜'是隨意的輕描淡寫嗎？它與故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果有什么聯(lián)系？”這樣的語文知識問題，將學(xué)生對故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果的閱讀思考轉(zhuǎn)向閱讀思辨，引導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)注小說起因中的環(huán)境描寫“風(fēng)平浪靜”及其與故事發(fā)展的因果聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。為了完成第二個學(xué)習(xí)活動中的問題，學(xué)生需要勾連故事的前后情節(jié)進行閱讀與思辨，提出自己的觀點，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系，找到支撐觀點的文本證據(jù)，從而發(fā)現(xiàn)故事起因中的“風(fēng)平浪靜”不是隨意的輕描淡寫，而是關(guān)鍵性的環(huán)境鋪墊，旨在為下文情節(jié)的發(fā)展埋下有邏輯關(guān)聯(lián)的伏筆：“風(fēng)平浪靜”既是故事起因中水手們放松逗猴的氛圍基礎(chǔ)，也是孩子爬上槍桿這個故事經(jīng)過中的環(huán)境前提，更是故事結(jié)果中船長想出讓孩子跳水、以便水手們對孩子進行營救的關(guān)鍵。通過以上閱讀思辨，學(xué)生可以深刻感受到小說的環(huán)境描寫對故事發(fā)展的起因、經(jīng)過、結(jié)果鋪設(shè)伏筆的重要作用。

以問題為導(dǎo)向，組織學(xué)生對文本關(guān)鍵詞句、篇章結(jié)構(gòu)、表達技巧等語文知識問題進行“深度加工”，從“想想故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，說說這個故事”的理解性閱讀，走向“‘風(fēng)平浪靜’與故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果有什么聯(lián)系”的思辨性閱讀，學(xué)生的邏輯思維得以發(fā)展，理性精神和理性思維得以培養(yǎng)，思維品質(zhì)得到了有效的提升。

二、巧設(shè)多維思辨問題，發(fā)展學(xué)生的辯證思維

多維思辨問題指的是能夠引發(fā)學(xué)生多維度思辨的開放性、探究性問題。多維思辨問題以發(fā)展學(xué)生辯證思維和創(chuàng)造思維、促進學(xué)生形成思維能力為旨歸，通過引導(dǎo)學(xué)生對文本信息進行有效的提取、整合、分析、比較、推理、判斷、批判、綜合，使學(xué)生逐漸學(xué)會從不同角度分析、判斷和評價問題，辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡與美丑，養(yǎng)成在了解全部事情之后復(fù)盤思考的習(xí)慣，從而有效發(fā)展學(xué)生的理性思維。

例如，《跳水》一課的第二道課后習(xí)題是“課文多次描寫水手們的‘笑’，把相關(guān)語句找出來，說說這幾次‘笑’與情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系”。該題旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的表達藝術(shù)與情節(jié)發(fā)展的關(guān)系，但如何引導(dǎo)學(xué)生以問題為“石”，通過“投石問路”激蕩出學(xué)生思維的千層浪花呢？教師可把“多維歸因拓思維”作為學(xué)習(xí)任務(wù)二，將第二道課后習(xí)題進行二度開發(fā)，以“孩子的險境是誰造成的”這樣一個多維思辨問題為“石”，引發(fā)學(xué)生對事故責(zé)任的大討論。這樣的二度開發(fā)，自的有二：一是讓學(xué)生回歸文本，自覺關(guān)注課文中多次描寫的水手們的“笑”，從中感知“笑”在推動情節(jié)發(fā)展方面的作用；二是讓學(xué)生擺脫課后習(xí)題的思維束縛，嘗試用旁觀者視角拓展對課文中所描寫的猴與人的是非、善惡、美丑等進行多維度思辨，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的理性精神和辯證思維。針對上面的事故責(zé)任判定問題，它不應(yīng)取決于任何個人的主觀推斷，而應(yīng)依據(jù)文本中故事的發(fā)展脈絡(luò)，通過復(fù)盤人物的行為發(fā)展、深入思考人物的所思所想，為“孩子險境的造成”進行正確的歸因：這個“誰”，勢必包括《跳水》一文中對故事發(fā)展起關(guān)鍵作用的人和猴兩方面因素?！昂镒覾"是學(xué)生認定的事故責(zé)任“第一責(zé)任人”：“猴子忽然跳到孩子面前，摘下他的帽子戴在自己的頭上，很快地爬上了桅桿。\"“猴子坐在桅桿的第一根橫木上，摘下帽子來用牙齒咬，用爪子撕…”“猴子…坐在桅桿的頂端，扭著身子，魮牙咧嘴地做著怪樣?！焙镒尤宕蔚奶翎呅袨?，是引發(fā)孩子為取回自己的帽子而不知不覺地爬上了最高的橫木致使自己身處險境的主要原因。既然有“主要原因”，必定還會有“次要原因”?！八謧儭背蔀閷W(xué)生統(tǒng)一認定的事故責(zé)任“第二責(zé)任人”：從“哈哈大笑”“又大笑起來”到“笑得更歡了”，“水手們”一次又一次的“笑”，一方面一次又一次地放任乃至縱容了猴子的挑釁行為，另一方面也使孩子更加惱羞成怒，這才一步又一步間接地將孩子推向了險境。學(xué)生們在上述多維思辨探究的過程中學(xué)會了聯(lián)系上下文進行推理、判斷，最終發(fā)現(xiàn)：“水手們”一次又一次的“笑”乃是放縱猴子“鬧”的助推器，猴子行為的“鬧”是孩子心里“惱”的導(dǎo)火索，從這個角度講，“水手們”的“笑”因此有了推動情節(jié)發(fā)展的作用。此時此刻，教師順勢追問，引發(fā)學(xué)生的辯證思維：“孩子身處險境這個結(jié)果，固然有猴子和‘水手們’的‘外因'推動，那孩子自己有沒有責(zé)任呢？”學(xué)生們通過前后比照、多維歸因，終于頓悟：孩子情緒失控是更重要的原因，孩子由情緒失控導(dǎo)致行為失控，并直接導(dǎo)致了自己身處險境。

上述教學(xué)過程，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在多維歸因的思辨性探討中，從“水手們的笑與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系”的邏輯思維，逐漸走向“孩子的險境由外因和內(nèi)因共同造成”的辯證思維。這樣的教學(xué)，不僅有效培養(yǎng)了學(xué)生的理性精神，而且培養(yǎng)了學(xué)生在學(xué)習(xí)探究過程中思維的深刻性和批判性。

三、創(chuàng)設(shè)情境探究問題，觸發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維

情境探究問題是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，立足教學(xué)內(nèi)容特定的情境而創(chuàng)設(shè)的探究性問題。情境探究問題通過引導(dǎo)學(xué)生置身于具體、真實的課文情境之中，以角色代入的方式深化情境體驗，促使學(xué)生對問題進行沉浸式思考和探究，使學(xué)生通過整合直覺思維和形象思維，在分析、比較、推斷、討論、歸納的思維發(fā)展過程中逐漸學(xué)會負責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達自我的觀點和見解，促成學(xué)生的思辨性閱讀與表達，從而有效發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維。

例如，《跳水》一課的第三道課后習(xí)題是“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學(xué)交流”。鑒于大多數(shù)學(xué)生不曾有過身處險境的經(jīng)歷，更不曾有過類似的船上“危急\"經(jīng)歷，他們縱然能夠依據(jù)文本中船長與孩子的關(guān)系去揣測船長心里的想法，但是依然無從感知或不能深刻感知船長辦法的精妙所在，于是筆者設(shè)計了學(xué)習(xí)任務(wù)三“向船長學(xué)思維”，通過創(chuàng)設(shè)情境探究問題“如果你是船長，當(dāng)你走出船艙時看到孩子身處那樣的險境，你可能會怎么做”，引導(dǎo)學(xué)生通過想象自己“走出船艙”的情境畫面深化情境體驗，展開沉浸式思考，并在小組合作的討論中結(jié)合自己的生活經(jīng)驗提出自己的常規(guī)性處理方法。有的小組認為，船長看到自己的兒子站在極高的桅桿上，可能會情不自禁地大叫：“兒子，你為什么爬這么高？很危險！”有的小組認為，船長可能會大驚失色地來回跛步，大喊：“不用怕！我來想辦法救你！\"有的小組認為，船長可能會急忙囑咐兒子：“你千萬不要回頭走，千萬不要向下看！”當(dāng)各小組作為假設(shè)的船長提出自己的做法以后，教師再讓學(xué)生回看小說，對比小說中船長情急之下的非常規(guī)做法“看見兒子在槍桿頂端的橫木上，就立刻瞄準(zhǔn)兒子，喊道：向海里跳！快！不跳我就開槍了！”，思考“船長這樣做的好處是什么”，從而使學(xué)生充分經(jīng)歷了分析、討論、比較、綜合、歸納等思維發(fā)展過程，最后創(chuàng)造性地羅列出了船長心里想法和行為做法的高妙之處，呈現(xiàn)出如下有理有據(jù)的表達。其一，船長性格沉穩(wěn)、冷靜，能夠正確判斷孩子處境的危險所在：孩子發(fā)現(xiàn)自已站在最高的橫木上，隨時有摔在甲板上的危險；孩子雙腿發(fā)抖已是非常害怕，這時再喊叫、責(zé)罵只會加劇孩子的內(nèi)心恐懼，使孩子的處境更加兇險。其二，船長經(jīng)驗豐富，能夠充分發(fā)揮身邊物件的作用，及時、果斷地做出決策：孩子進退兩難，遲疑會加劇危險；手中用來打海鷗的槍剛好可以用來逼迫孩子跳海，使孩子避免因恐慌而跌落在甲板上可能身亡的危險。其三，船長能充分利用天時、地利、人和因素：海面風(fēng)平浪靜，帆船是他們熟悉的地方，熟悉水性的水手們都在甲板上，在這種情況下，孩子一旦跳海，水手們便可以立即入海營救，反而可以讓孩子有了一線生機。通過以上思辨性閱讀與表達，學(xué)生不僅充分體會到了船長在緊急關(guān)頭能夠充分利用身邊的有利因素這一做法的精妙，而且對船長這個人物沉著冷靜、機智勇敢的形象的認識也更加深刻。此時再引導(dǎo)學(xué)生從課文的學(xué)習(xí)情境回歸真實的生活情境，思考“在生活中你遇到過哪些危急事件，有什么好的處理辦法嗎？”這個問題時，學(xué)生便可以自然而然地把從船長身上學(xué)到的危急事件非常規(guī)處理能力遷移到自身的生活實踐問題處理過程當(dāng)中，形成自己的創(chuàng)造性解決問題的能力。

以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生勾連生活，調(diào)動生活經(jīng)驗，在強化具身體驗的情境中持續(xù)深化對問題的有效探究，從“辦法好在哪里”的理解性表達，逐漸走向“船長這樣做的好處是什么”的思辨性表達，使學(xué)生通過揣測人物心理、尋找文中句段證據(jù)和人物行為依據(jù)，不斷厘清自已的想法，用理性思維有理有據(jù)地陳述和佐證自己的觀點，發(fā)展思辨性閱讀與表達能力，從而有效落實了本單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”；同時通過引導(dǎo)學(xué)生思考自已在生活中遇到危急事件時的處理方法，發(fā)展學(xué)生保持沉著冷靜、充分利用身邊有利因素進行果斷決策的知識遷移能力，進一步訓(xùn)練學(xué)生的理性思維，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維。

綜上所述，以《跳水》一課教學(xué)為例，為探尋問題導(dǎo)向的“思辨性閱讀與表達”教學(xué)策略，教師通過鋪設(shè)語文知識問題，圍繞“講故事練思維”設(shè)計兩個層次遞進的思辨性問題，有效培養(yǎng)了學(xué)生的思辨性閱讀與理解能力，發(fā)展了學(xué)生的邏輯思維；通過巧設(shè)多維思辨問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“孩子的險境是誰造成的”這一問題進行多維歸因求解，有效發(fā)展了學(xué)生的辯證思維；通過創(chuàng)設(shè)情境探究問題“如果你是船長，當(dāng)你走出船艙時看到孩子身處那樣的險境，你可能會怎么做”，引導(dǎo)學(xué)生“向船長學(xué)思維”，并拓展到自己的現(xiàn)實生活，啟發(fā)學(xué)生的思辨性表達，從而有效發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造思維。

參考文獻

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（責(zé)編白聰敏）