作者簡(jiǎn)介：王成龍（1972—），男，甘肅省蘭州市永登縣苦水中學(xué)。

閱讀思維是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的核心，涉及信息獲取和文本理解，通過(guò)與情境互動(dòng)形成，學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中鍛煉語(yǔ)言和思維能力。閱讀審美是閱讀素養(yǎng)的重要保障，通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)體驗(yàn)美，培養(yǎng)表達(dá)和創(chuàng)造美的能力。閱讀理解是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)，通過(guò)語(yǔ)言積累和運(yùn)用建立，促進(jìn)學(xué)生文本理解能力的發(fā)展和閱讀素養(yǎng)的提升。

一、基于真實(shí)語(yǔ)境發(fā)展和提升初中生的語(yǔ)文閱讀思維

閱讀思維是學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)，閱讀思維的形成實(shí)際就是學(xué)生與情境持續(xù)互動(dòng)、獲取信息和理解文本的過(guò)程，它依托于真實(shí)語(yǔ)境鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)。初中生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的形成并非一蹴而就，需要教師在日常語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中高度重視學(xué)生閱讀思維的培養(yǎng)。

（一）聚焦文本語(yǔ)境發(fā)展語(yǔ)文閱讀思維

在學(xué)生語(yǔ)文閱讀思維發(fā)展的過(guò)程中，聚焦文本語(yǔ)境能調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力、聯(lián)想力、創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀思想、閱讀感受，融入具體語(yǔ)境，從心靈上與作者形成共鳴，為閱讀素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這需要教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本的語(yǔ)境之中，通過(guò)文本語(yǔ)境理解作者所要傳遞的情感價(jià)值，并形成自身的閱讀思維。

例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第五單元第19課《紫藤蘿瀑布》的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師先引導(dǎo)學(xué)生潛心閱讀文本的開(kāi)篇句和結(jié)尾句，領(lǐng)悟作者為什么會(huì)“不由得停住了腳步”“不覺(jué)加快了腳步”，再找出描寫紫藤蘿花盛開(kāi)的句子，從中學(xué)習(xí)作者描寫紫藤蘿花盛開(kāi)的手法，依托“我在開(kāi)花”的語(yǔ)境，從最初的衰敗到最后的盛開(kāi)，讓學(xué)生結(jié)合自身閱讀感悟，理解每個(gè)重點(diǎn)字詞蘊(yùn)含的情感意蘊(yùn)，學(xué)習(xí)作者在文本寫作中的情感融入方法，通過(guò)文本語(yǔ)境感悟作者對(duì)生命的思考，從而發(fā)展學(xué)生的閱讀思維[1]。

（二）聚焦問(wèn)題語(yǔ)境提升語(yǔ)文閱讀思維

學(xué)生的高階思維發(fā)展既需要教師運(yùn)用遞進(jìn)式的問(wèn)題持續(xù)引導(dǎo)和刺激，也需要運(yùn)用真實(shí)問(wèn)題情境搭建的學(xué)習(xí)支架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，并結(jié)合語(yǔ)言內(nèi)容與形式，通過(guò)正確的分析與判斷、比較與推理，辯證地提出自身的見(jiàn)解，將自身觀點(diǎn)的依據(jù)鮮明地表達(dá)出來(lái)。初中生語(yǔ)文閱讀思維的發(fā)展，關(guān)鍵在于保持思維的清晰、深刻、縝密、創(chuàng)新，這樣才能做到精準(zhǔn)、規(guī)范、完整、簡(jiǎn)明地表達(dá)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與思維的互相調(diào)和適配?；陂喿x目標(biāo)，從具體問(wèn)題情境中獲得更加豐富的表象，通過(guò)想象，就表象材料進(jìn)行思維加工，生成更多的意象，為學(xué)生的思想形成與語(yǔ)義傳遞提供支撐，使得學(xué)生的語(yǔ)感更加靈敏，語(yǔ)言實(shí)踐更具智慧。尤其是學(xué)生結(jié)合問(wèn)題語(yǔ)境將文本內(nèi)容逆向還原成作業(yè)的寫作動(dòng)機(jī)、寫作情感、寫作語(yǔ)言時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)言思維過(guò)程、語(yǔ)言表達(dá)方式、語(yǔ)言運(yùn)用智慧，均能增加學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)與感悟，并不斷優(yōu)化調(diào)整、迭代更新閱讀思維，使得其內(nèi)在思維秩序與語(yǔ)言組織方式不斷完善，進(jìn)一步采用更加精準(zhǔn)完整的語(yǔ)言和清晰適切的方式表達(dá)自己的看法，使得學(xué)生的語(yǔ)言思維能力在發(fā)展的過(guò)程中，做到閱讀思維、閱讀表達(dá)、閱讀反思、閱讀理解的多元驅(qū)動(dòng)。

以部編版語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第五單元第17課《貓》的教學(xué)為例，教師在課程導(dǎo)入階段應(yīng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。通過(guò)“你養(yǎng)過(guò)貓嗎？你認(rèn)為貓是怎樣的動(dòng)物？”等開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分享個(gè)人經(jīng)歷與感受，為后續(xù)文本閱讀奠定情感基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，展示不同情境下貓的圖片或短視頻，如貓?jiān)谕嫠?、捕食、休息等，讓學(xué)生觀察并描述貓的行為特點(diǎn)，初步培養(yǎng)學(xué)生的觀察力和語(yǔ)言組織能力。

在閱讀階段，教師應(yīng)采取遞進(jìn)式問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生，以深化學(xué)生的文本理解。首先，教師通過(guò)提問(wèn)“文章中描述了幾只貓？它們各自有何特點(diǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取信息，培養(yǎng)其概括能力，通過(guò)提問(wèn)“作者對(duì)這些貓的態(tài)度有何不同？原因何在？”，引導(dǎo)學(xué)生分析作者的情感變化。其次，教師通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生深入探討“文章中的‘我’對(duì)于第三只貓的死亡有何反應(yīng)？這種反應(yīng)體現(xiàn)了怎樣的心理變化？”引導(dǎo)學(xué)生深入分析人物心理，理解文本深層含義，通過(guò)提問(wèn)“如果你是作者，你會(huì)如何對(duì)待這三只貓？原因何在？”培養(yǎng)學(xué)生的同理心和換位思考能力。最后，教師帶領(lǐng)學(xué)生討論“《貓》這篇文章想要傳達(dá)的核心思想是什么？”鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)表見(jiàn)解，培養(yǎng)總結(jié)歸納能力，通過(guò)提問(wèn)“作者通過(guò)貓的故事，想告訴我們什么道理？”引導(dǎo)學(xué)生提煉文本主旨，提高抽象思維能力。

在拓展階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考與創(chuàng)意表達(dá)。首先，教師通過(guò)提問(wèn)“有人認(rèn)為文章中的‘我’對(duì)第三只貓的處理方式過(guò)于草率，你的看法如何？”引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度分析問(wèn)題，培養(yǎng)批判性思維，通過(guò)提問(wèn)“如果讓你改寫文章的結(jié)局，你會(huì)如何撰寫？原因何在？”鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)意，改寫文本，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。其次，教師要求學(xué)生以“貓”為題材，創(chuàng)作一篇短文或繪制一幅畫(huà)，表達(dá)對(duì)貓的情感，即通過(guò)不同的藝術(shù)表現(xiàn)形式，加深學(xué)生對(duì)文本的理解，同時(shí)鍛煉其語(yǔ)言表達(dá)能力和藝術(shù)創(chuàng)造力。最后，教師組織分享會(huì)，要求學(xué)生“分享作品，并解釋創(chuàng)作靈感和意圖”。通過(guò)分享會(huì)的形式，讓學(xué)生相互學(xué)習(xí)，提升語(yǔ)言表達(dá)和溝通能力，隨后教師點(diǎn)評(píng)與指導(dǎo)，幫助學(xué)生完善作品，提升其語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和精煉性。

在總結(jié)反思階段，鞏固學(xué)生閱讀思維，提升其語(yǔ)言智慧，引導(dǎo)回顧整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，總結(jié)學(xué)到的知識(shí)點(diǎn)和思維方法。教師提問(wèn)“通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你有何收獲？你覺(jué)得自己的哪些方面得到了提升？”鼓勵(lì)學(xué)生自我反思，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。教師可以推薦相關(guān)閱讀材料或影視作品，如其他關(guān)于動(dòng)物的故事或紀(jì)錄片，鼓勵(lì)學(xué)生課外繼續(xù)閱讀和學(xué)習(xí)，拓寬視野，提升語(yǔ)言素養(yǎng)。通過(guò)遞進(jìn)式的問(wèn)題引導(dǎo)和真實(shí)問(wèn)題情境的搭建，學(xué)生能夠在閱讀中不斷思考、探究、創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與思維的相互調(diào)和適配，促進(jìn)高階思維的發(fā)展[2]。

二、基于語(yǔ)言活動(dòng)發(fā)展和提升初中生的語(yǔ)文閱讀審美

閱讀審美是學(xué)生閱讀素養(yǎng)的有效體現(xiàn)，閱讀審美素養(yǎng)的形成實(shí)際就是學(xué)生在語(yǔ)言活動(dòng)中感受美和發(fā)現(xiàn)美的過(guò)程，它依托于語(yǔ)言活動(dòng)鍛煉學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字表現(xiàn)美與創(chuàng)造美的能力。

（一）聚焦語(yǔ)言魅力品讀活動(dòng)發(fā)展語(yǔ)文閱讀審美

部編版初中語(yǔ)文教材入選課文的語(yǔ)言文字具有文質(zhì)兼美的特點(diǎn)，為了發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文閱讀審美素養(yǎng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)等方法，品讀文本語(yǔ)言魅力，在文本中浸潤(rùn)心靈美。學(xué)生在語(yǔ)言魅力品讀活動(dòng)中，結(jié)合作者對(duì)生活的記錄和感悟、情感的抒發(fā)，享受閱讀樂(lè)趣與情趣，鑒賞文本的意境美和哲學(xué)美，使得其對(duì)藝術(shù)美的理解、分析、創(chuàng)造等方面的能力得到了培育，從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第四單元第14課《驛路梨花》中，為了引導(dǎo)學(xué)生品讀文本中關(guān)于“梨花”的語(yǔ)言魅力，在閱讀“第一朵梨花”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“一彎新月升起了”，作者為什么要用“彎”而不是“輪”？在閱讀“第二朵梨花”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考從“彎彎的修長(zhǎng)的眉毛和一對(duì)晶瑩的大眼睛”到“她一定是梨花”，作者為什么認(rèn)定她一定就是梨花，從什么地方可以表現(xiàn)“一定”？在寫到水時(shí)，教師要抓住關(guān)鍵詞“清涼可口”，引導(dǎo)學(xué)生品味其中的意蘊(yùn)，讓學(xué)生在語(yǔ)言魅力品讀活動(dòng)中，提升對(duì)語(yǔ)言的感知能力，達(dá)到融入文本、浸潤(rùn)意蘊(yùn)的審美效果。

（二）聚焦語(yǔ)言實(shí)踐悟讀活動(dòng)提升語(yǔ)文閱讀審美

在提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀審美素養(yǎng)時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生采取悟讀的方式，以積極健康的審美意識(shí)、正確客觀的審美觀念參與語(yǔ)言閱讀活動(dòng)，在活動(dòng)中不斷提升學(xué)生的閱讀審美素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第五單元第17課《壺口瀑布》中，聚焦壺口瀑布的特點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生將課文中的“跌”字替換成“推”“撞”“擠”等其他動(dòng)詞，采取感悟與對(duì)比的方式，分析和感悟黃河水下跌的氣勢(shì)，深化對(duì)“跌”的領(lǐng)悟。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)課文第 3～5 自然段內(nèi)容的閱讀，讓學(xué)生在悟讀的過(guò)程中品味黃河從壺口沖出瞬間的姿態(tài)美，并感悟其背后博大寬厚的品格，使學(xué)生的閱讀審美素養(yǎng)得到質(zhì)的提升[3]。

三、基于積累運(yùn)用發(fā)展和提升初中生的語(yǔ)文閱讀理解

閱讀理解是學(xué)生閱讀素養(yǎng)的根本形態(tài)，閱讀理解能力的形成實(shí)際就是學(xué)生語(yǔ)言積累與運(yùn)用的過(guò)程，這一過(guò)程使學(xué)生的閱讀素養(yǎng)得到不斷發(fā)展與提升。

（一）聚焦語(yǔ)言積累活動(dòng)發(fā)展語(yǔ)文閱讀理解

在日常閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言積累活動(dòng)，不斷提升閱讀理解能力。在語(yǔ)言文字積累與梳理過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用問(wèn)題支架，提取關(guān)鍵信息，弄懂課文內(nèi)容，通過(guò)句式仿說(shuō)和仿寫，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀理解能力。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成豐富語(yǔ)言積累與梳理語(yǔ)言現(xiàn)象的良好習(xí)慣，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的敏感度，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的熱愛(ài)，在積累語(yǔ)言材料的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律，總結(jié)語(yǔ)言現(xiàn)象。因此，教師需要基于單元人文主題和語(yǔ)文要素，采取學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式開(kāi)展語(yǔ)言積累與梳理活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)科學(xué)的學(xué)習(xí)情境與問(wèn)題支架，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀理解能力[4]。

（二）聚焦語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)提升語(yǔ)文閱讀理解

2024年版部編版初中語(yǔ)文教材中新增的“閱讀綜合實(shí)踐”模塊，從人文主題探討、讀寫方法探究和語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用三個(gè)方面設(shè)計(jì)整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)。閱讀與鑒賞，即引導(dǎo)學(xué)生從不同角度分析文本，培養(yǎng)批判性思維和審美鑒賞能力；表達(dá)與交流，即引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人的理解和感受用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，同時(shí)學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和尊重他人的觀點(diǎn)，在交流中深化對(duì)文本的理解；梳理與探究，即引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中主動(dòng)尋找和整理信息，通過(guò)探究活動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本背后的深層含義，以及作者的寫作意圖和語(yǔ)言運(yùn)用的巧妙之處[5]?！伴喿x綜合實(shí)踐”板塊的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)，不僅有助于落實(shí)單元整合設(shè)計(jì)的新課改理念，還為學(xué)生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展提供了新的路徑，有助于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展以及學(xué)生閱讀理解能力的增強(qiáng)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，初中生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的提升需要聚焦閱讀思維、閱讀審美、閱讀理解等多元維度。在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維時(shí)，聚焦文本語(yǔ)境和問(wèn)題語(yǔ)境，大力發(fā)展和提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀思維，為閱讀素養(yǎng)的提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀審美時(shí)，聚焦語(yǔ)言魅力品讀活動(dòng)和語(yǔ)言實(shí)踐悟讀活動(dòng)，大力發(fā)展和提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀審美能力，為閱讀素養(yǎng)的提升注入強(qiáng)勁的動(dòng)力；在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解時(shí)，聚焦語(yǔ)言積累活動(dòng)和語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)，發(fā)展和提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀理解能力，為閱讀素養(yǎng)的提升提供持續(xù)的動(dòng)能。

閱讀思維培養(yǎng)是目前的薄弱點(diǎn)，閱讀審美是目前容易忽視的點(diǎn)，閱讀理解是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵支撐，因此，在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，需要大力培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀審美情趣，使得學(xué)生的閱讀理解能力得到升華，在逐漸從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的持續(xù)、全面提升。

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