思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，指學生在語文學習過程中，借助聯(lián)想、分析、比較和歸納等方式，逐步培養(yǎng)出反應敏捷、思路清晰、見解深刻和具有個性特色的思維品質[1]。然而，在初中語文閱讀教學實踐中，部分教師往往孤立看待閱讀活動，未能深刻領會語文思維與閱讀之間的緊密聯(lián)系，忽視以語文思維驅動閱讀教學，導致教學質量難以實現(xiàn)質的飛躍。事實上，語文閱讀教學應從語文專業(yè)視角出發(fā)，搭建文體思維、言語思維、文化思維等多維認知框架，推動學生實現(xiàn)語言感知與思維發(fā)展的雙重突破，整體提升學科核心素養(yǎng)。

一、語文閱讀思維簡述

語文閱讀思維是一種具有鮮明語文學科特色的思考模式，指在閱讀語文文本時所采用的一系列思維方法與技巧。各學科新課標均要求學生具備基本的閱讀思維能力，但語文閱讀思維則要求在普通閱讀的基礎上融入語文特有的內容和方法，使之更符合文本內在邏輯與表達規(guī)律。也就是說，只有當普通閱讀思維借助語文文本的語境和方法進行轉化，才能形成真正的語文閱讀思維；普通閱讀思維本身不足以滿足語文學習的特殊需求，但語文閱讀思維必然依托于前者[2]。語文閱讀思維通常可以劃分為兩大類：一是各學科普遍應用的閱讀方法，如歸納與演繹、概括與抽象、類比與對比以及推理與論證等；二是專屬于語文學科的閱讀策略，這主要體現(xiàn)在對文本進行深入解讀時所運用的方法，如孫紹振先生提倡的“還原法”和李華平先生倡導的“癥候式解讀法”“打開天窗法”“一字立骨法”等。值得強調的是，語文閱讀思維不局限于文本解讀，凡是能體現(xiàn)語文獨特性、符合語文特點的閱讀方式，都可以納入語文閱讀思維的范疇。

二、語文閱讀思維形成的特質

語文閱讀思維是學生在閱讀活動中彰顯出的具備鮮明閱讀特性的思維模式，是承載著“語文”專屬印記的思維準則與方式[3]。語文閱讀思維形成的特質，與語文學科緊密相連。語文學科的特質影響著閱讀思維的塑造。從學科特質角度來看，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！皩W習國家通用語言文字運用”這一核心任務，成為語文課程區(qū)別于其他學科課程的顯著標識，“語言文字運用”便是語文學科的特質與精髓。在語文閱讀教學中，教師需圍繞這一特質對學生進行針對性訓練，讓學生掌握語言文字運用的規(guī)律、策略及方法，以培育學生的語文閱讀思維能力[4]。同時，語文閱讀思維形成的特質還體現(xiàn)在語用實踐層面。語文思維能力的培育與提升，必須以語言文字運用為出發(fā)點，扎根于語用實踐。這意味著要深入挖掘語言文字運用思維，對學生“聽”“說”“讀”“寫”各個維度的語文思維進行開發(fā)。在語用實踐中，作者憑借語境創(chuàng)造出具有深層意蘊的話語，讀者則依靠語境去精準領會話語的多層含義。因此，教師要從多個維度開發(fā)語文閱讀文本，使其契合學生語文思維能力的形成規(guī)律，以切實將教材文本轉化為訓練學生語文閱讀思維能力的優(yōu)質素材。

三、立足三大維度探究學生語文閱讀思維能力培養(yǎng)策略

語文思維立足語文學科特性，是解決語文問題的專屬思考方式。在語文閱讀學習過程中，思維主體借助陳述性、程序性、策略性知識，實現(xiàn)語言、思維、審美、文化等多方面的發(fā)展。文體思維、言語思維、文化思維，是語文思維的關鍵形態(tài)。在閱讀教學中，教師應以這三大思維為驅動力，探尋培養(yǎng)學生閱讀思維能力的有效策略，提升學生的閱讀素養(yǎng)。

（一）以文體思維引領閱讀實踐

每一篇文學作品的問世，皆是作者基于特定情境與創(chuàng)作目的，依照表達訴求選定某種體裁的結果。無論是詩歌、散文、小說、戲劇，還是議論文、說明文、書信、報告、傳記、童話、寓言等，不同體裁的作品有著各自獨特的結構特征與表達方式。因而，掌握該體裁的閱讀方式，是深度理解文本的核心所在。憑借精準把握文本體裁的差異，讀者能夠與作者構建起更為緊密的情感共鳴。正如劉勰在《文心雕龍》中所闡述的“六觀”理論，其中的“一觀位體”便要求讀者先審視作者體裁選擇的恰當性，在正確把握文本體裁特征的基礎上，采用高效的閱讀方法，實現(xiàn)深層次的文本理解。

以《秋天的懷念》《中國石拱橋》《藤野先生》三篇課文為例進行對比，分析如何借助文體思維引導學生進行閱讀實踐?！肚锾斓膽涯睢愤@篇敘事散文通過細膩的語言抒發(fā)濃厚的思念情感，其體裁特征決定了閱讀時應側重捕捉故事脈絡與情感流露。借助文體思維，教師可以引導學生從整體把握到細節(jié)體會，關注文章的情節(jié)發(fā)展，深入挖掘其中蘊含的情感?！吨袊皹颉愤@篇說明文以有條不紊的說明、客觀翔實的數(shù)據(jù)，成為典型的實用類文本。在文體思維的引導下，學生在閱讀時除了要提取關鍵信息，還應探究文本篇章架構與文中所運用的說明方法，思考怎樣解析文本結構與事實性細節(jié)，怎樣從書面文字中梳理出清晰的邏輯脈絡，從而把握中國石拱橋的本質特征，獲取準確的科學知識?！短僖跋壬肥且黄⑽?，帶有一定的傳記性質。文章以作者與藤野先生的交往為線索，既刻畫了藤野先生治學嚴謹?shù)母呱行蜗?，也融入了作者自身思想情感的轉變歷程。在閱讀這篇文本時，學生要根據(jù)其文體特性，從人物描寫的角度，分析藤野先生外貌、語言、動作等細節(jié)，感受人物品質；梳理作者情感變化的脈絡，理解作者在特定時代背景下復雜的內心世界，體會散文所承載的豐富內涵與思想深度。

對比《秋天的懷念》《中國石拱橋》《藤野先生》三篇不同體裁的文本，可以清楚地看到，依據(jù)體裁特性采用不同的閱讀模式，對學生理解文本的內在邏輯和情感意蘊至關重要。借助文體思維的引導，學生可以整體把握細節(jié)，理解文本表層信息，精準捕捉作者創(chuàng)作時隱含的思想感情，在閱讀中開展深度思考與探究，從而實現(xiàn)與作者的心靈共振。

（二）以言語思維推動閱讀發(fā)展

言語思維隸屬人類心理機能范疇，主要通過思維活動篩選適配的詞語，選出最貼切的詞匯，將潛藏的思想轉化為具有特定語境意義的語言表達，即依托于分析、比較、綜合、批判等多種思維方式的協(xié)同作用，在眾多詞語中找出最合適的一個。當這些方法滲透進日常語言的使用中時，便催生了言語思維。無論是創(chuàng)作時的遣詞造句，還是篇章布局的整體構思，作者都在不斷激活這種思維，以求達到最佳的思想感情傳達效果。在閱讀過程中，學生若能運用同樣的言語思維，揣摩出作者選擇該詞語和句子背后的意圖、情感及心境，就能有效拉近自己與文本、作者之間的距離。為此，在語文閱讀學習中，學生通過對字詞、句子結構甚至標點的細致比較，可逐步揭示文本背后更深層次的情感內涵。

以魯迅先生的《從百草園到三味書屋》和《孔乙己》為例，感受同一作者在不同文體中所展現(xiàn)的獨特言語思維魅力。其中，散文《從百草園到三味書屋》中有許多精妙的字詞運用和獨特的語句表達。如描寫百草園景物時，“碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹”，運用了一系列精準的形容詞，學生經(jīng)字詞比較可以體會這些詞語對描繪景物的重要性，如果替換成其他詞語，就難以呈現(xiàn)百草園的生機與趣味。同時，文中對百草園和三味書屋生活的描述，在謀篇布局上很有特點，體現(xiàn)了作者獨特的言語思維，有助于學生理解作者通過文字所傳達的情感和心境。而《孔乙己》這篇小說在人物塑造和情節(jié)敘述中，言語思維體現(xiàn)得極為明顯。比如，對孔乙己外貌、語言、動作的描寫，用詞精準，生動刻畫了人物形象。如“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，“唯一”一詞突出了孔乙己的特殊身份和尷尬處境。通過對這些字詞進行比較分析，學生能深刻理解作者塑造人物的意圖。此外，文中的對話和敘述語言，在句子的長短、整散等方面也很有特點，如“竊書不能算偷…竊書！讀書人的事，能算偷么？”這種獨特的語言形式，展現(xiàn)了孔乙己的遷腐和無奈，學生在對表述方式進行比較的過程中，可以感受到作者言語思維對表現(xiàn)人物的作用。

《從百草園到三味書屋》以散文形式呈現(xiàn)，借助細膩的筆觸描摹童年生活中生動的場景，文字溫潤，充滿生活氣息；《孔乙己》采用小說體裁，憑借生動對話和細致刻畫，展現(xiàn)人物命運與社會現(xiàn)實。盡管兩篇作品在體裁、語言組織及情感表達上存在明顯差異，但魯迅憑借深厚的言語思維，精心甄選詞語，巧妙安排句式，并運用獨到的修辭手法，既滿足各自文體的表達需求，又自然展現(xiàn)內在思想和情感。對比這兩篇文本，學生能體會到同一位作家在不同文體中語言運用的精妙變化，從而在閱讀實踐中提升思辨能力。

（三）以文化思維深化閱讀理解

文化思維并非憑空產(chǎn)生，它深深扎根于特定的文化環(huán)境與社會文化背景之中。在我國，獨特的漢字文化環(huán)境以及源遠流長的中華傳統(tǒng)文化，構成了文化思維不可或缺的根基?；诖?，教師需要在學生的思維認知體系中，構建起與漢語言、中國傳統(tǒng)文學相關的文化思維模式。當學生擁有這種文化思維之后，面對文學作品里的夕陽，就不再將其視為尋常的落日景象，而是會敏銳地捕捉到時光悄然流逝的痕跡，感受到游子漂泊天涯的愁緒，體悟到遲暮之年內心的傷感。這背后，是長期的文化積淀所形成的對意象內涵的感知所起的作用。漢字集音、形、義于一體，學生只有充分認識到這一點，才能在文化思維的指引下，揭開文學作品的神秘面紗，真正走進文學作品所構建的精彩世界。

比如，《岳陽樓記》中的“淫雨霏霏”“春和景明”描寫，憑借“霏霏”“景明”等字詞，營造出了截然不同的意境，對應“悲”與“喜”兩種情感基調。文章結尾的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”傳遞出儒家士大夫的濟世情懷，詮釋了“因聲悟情”的文化思維。范仲淹“不以物喜，不以己悲”的議論，將個人情感升華到對家國天下的關懷，與中國傳統(tǒng)文化中“修身齊家治國平天下”的價值觀高度契合，有助于學生深入理解文學作品與文化思維的深層聯(lián)系。此外，《醉翁亭記》“蔚然而深秀”“風霜高潔”中的“蔚然”“高潔”等形容詞，不僅準確描繪了自然景觀，更蘊含著對山水之樂的審美追求，凸顯出漢字音形義結合的獨特魅力。若將其替換為“茂盛”“寒冷”等普通詞語，便韻味全無。全文大量運用以“也”字結尾的句式，如“環(huán)滁皆山也”“在乎山水之間也”，形成舒緩節(jié)奏，與“與民同樂”的思想相得益彰。而“醉翁”這一形象，既是歐陽修貶謫時的自我寫照，又承載著士大夫“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的處世哲學。通過剖析“醉”與“樂”的辯證關系，學生能夠理解文學作品是如何通過意象傳遞文化價值觀的。

《岳陽樓記》的宏大情懷與《醉翁亭記》的超然閑適，為文化思維中不同情感表達方式的對比提供了絕佳案例，學生可以全方位理解文化思維在文學中的具體表現(xiàn)，從而更加深入地領略中國傳統(tǒng)文學的魅力。

結語

綜上所述，在初中語文閱讀教學中，教師應以語文閱讀思維為核心，聚焦文體、言語與文化思維，讓學生不再僅僅停留在文字表面，而是能夠深入文本內核，敏銳捕捉作者的思想脈絡，實現(xiàn)與文本、作者的深度對話。引導學生從文體維度對創(chuàng)作手法與藝術魅力進行深度挖掘，從言語維度對字詞篇章進行精細剖析，從文化維度對多元文化內涵與價值觀進行深刻感悟，可使學生成長為具有深厚文化底蘊與敏銳思維的新時代人才。

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