教育是具有探究性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在已有教育歷史傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上不斷向前發(fā)展。著名政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特提出的“行動(dòng)理論”對(duì)于教育的探究本性起到很好的揭示作用。她將人類實(shí)踐活動(dòng)劃分為勞動(dòng)、制作和行動(dòng)。勞動(dòng)是人為了維持生存和種族繁衍與自然界發(fā)生能量交換的活動(dòng)，體現(xiàn)了人作為動(dòng)物的生物特性。制作突破了自然物種的界限，是技藝人在模型的引導(dǎo)下完成人造物的預(yù)設(shè)和物化的過程①。行動(dòng)是“唯一不以事或物為中介的”②，人與人之間直面相對(duì)的唯一不具有功利性的人類活動(dòng)方式，也是實(shí)現(xiàn)人之卓越的唯一方式。在阿倫特看來，從勞動(dòng)、制作到行動(dòng)是一個(gè)層級(jí)遞增的漸進(jìn)過程，位于人類積極生活中最高等級(jí)位置的行動(dòng)最為集中地體現(xiàn)了人之為人的根本屬性。

探究是人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)，人是在不斷地探究中獲得動(dòng)態(tài)發(fā)展的。旨在促進(jìn)人生命成長(zhǎng)的教育的內(nèi)在邏輯亦是如此。教育是生活化的活動(dòng)，生活的復(fù)雜多變決定了教育活動(dòng)須臾不可離開探究，而構(gòu)成教育探究的基本方式正是行動(dòng)?！叭魏卧噲D能夠展開的教育活動(dòng)，都是有探究的成份的，也都有‘行動(dòng)'性。\"①行動(dòng)是彰顯教育探究本性，促進(jìn)人生命成長(zhǎng)的核心機(jī)制。但是長(zhǎng)期以來，在教育發(fā)展到體制化的現(xiàn)代教育階段，特別是學(xué)校教育制度完備的條件下，教育生活被制作模式凝固化，教育的探究本性被遮蔽，造成了人性的失落和意義的喪失。為此，為了彰顯教育的探究本性，需要關(guān)注教育的行動(dòng)性以推動(dòng)教育回歸原點(diǎn)。這對(duì)于更好地開展教育實(shí)踐并促進(jìn)教育理論創(chuàng)新具有重要意義。

一、探究性是教育的根本屬性

人是在生活中存在、成長(zhǎng)和發(fā)展的。基于生命本性、以拓展生命價(jià)值為旨趣的教育與生活在本質(zhì)上是統(tǒng)一的。按照杜威“教育即生活”的觀點(diǎn)，生活是一往無前的，人在生活中時(shí)刻會(huì)遇到新問題，面臨新挑戰(zhàn)，需要不斷地與“‘周圍的被經(jīng)驗(yàn)化的世界'的‘背景性整體'\"發(fā)生相互作用以適應(yīng)生活情境的變化，而教育的根本目的就是使人生活得更美好，為此，教育和生活具有同構(gòu)性。在此意義上，教育的目的就在于生活過程本身，而不是為未來生活的準(zhǔn)備。杜威為此得出一個(gè)結(jié)論：“生活就是發(fā)展；而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活。\"即是說，教育中內(nèi)蘊(yùn)著生活的意義且生活中內(nèi)蘊(yùn)著教育的意義，“教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找”④

生活過程本身是充滿歷險(xiǎn)性和偶然性的活動(dòng)，其中蟄伏著豐富的探究要素。如果不承認(rèn)生活的探究本性，生活的軌跡必定會(huì)被扭曲?！叭藷o法靜態(tài)地生活\"，生活內(nèi)在的非確定性激活著人們持續(xù)不斷地探究未知的沖動(dòng)和愿望。對(duì)生活而言，“生活的本意目的卻永遠(yuǎn)不會(huì)擁有結(jié)局，它只能體現(xiàn)在生活的過程之中，而最終無法達(dá)到”。換言之，在變化的生活中尋求動(dòng)態(tài)發(fā)展是人的基本生活狀態(tài)，而探究正是人之存在的基本方式。杜威正是基于生活的變化性對(duì)探究作出獨(dú)特闡釋。在杜威看來，探究是從一種不確定情境向確定情境的受控或有方向的轉(zhuǎn)變，“使其中作為構(gòu)件的諸特性和關(guān)系變得如此確定，以使原有情境中的各要素轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)一的整體”。具體包含兩層內(nèi)涵：其一，區(qū)別于盲目的和無意識(shí)的行為，探究是行動(dòng)者通過調(diào)整自身與生活的關(guān)系使問題逐步解決的過程。其二，探究是在對(duì)不確定生活的積極應(yīng)對(duì)中促進(jìn)生命成長(zhǎng)和發(fā)展的基本方式。進(jìn)言之，人獨(dú)特的存在方式?jīng)Q定其本身具有拒絕僵化封閉的實(shí)體化生活方式和片面的發(fā)展樣態(tài)的傾向，期待在開拓完整的生活過程中全面占有其自身本質(zhì)。教育的任務(wù)就是使人在無止境的生活中通過其“經(jīng)驗(yàn)的不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化”獲得更多更好的生長(zhǎng)。可以說，生活的探究本性正是確保教育活動(dòng)綿延發(fā)展和教育價(jià)值熠熠生輝的內(nèi)在機(jī)制之一。

教育與生活的不可分解性決定了對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不能桎梏于某種先驗(yàn)存在的給定性，只有充分解說并闡釋教育的探究本性才能還原教育的實(shí)踐性。而深刻挖掘教育的探究本性，首先需要從生活的立場(chǎng)出發(fā)。

（一）探究是教育保障人適應(yīng)生活和發(fā)展延續(xù)的基本方式

教育是與人類生活同生同長(zhǎng)的。人在世生存首先要適應(yīng)環(huán)境，適應(yīng)生活。生活的首要事實(shí)是生存?；谶_(dá)爾文的進(jìn)化論，生物體在變化的環(huán)境中遵循著“物競(jìng)天擇、適者生存”的自然法則不斷地進(jìn)化和發(fā)展，以確保其在世存在的連續(xù)性①。在此意義上，身處變化不居的開放世界，人類的進(jìn)化發(fā)展需要不斷解決自身與環(huán)境之間的沖突，為此，人類會(huì)探索如何讓自身適應(yīng)環(huán)境，適應(yīng)變化。具體而言，當(dāng)人類剛從動(dòng)物分化而來，就具有探索未知世界的本能欲望和希冀在世存在的本源動(dòng)力，他們已懂得在不斷的試錯(cuò)中覓食、取火、制衣、穴居，在紛繁復(fù)雜的環(huán)境中進(jìn)行生存競(jìng)爭(zhēng)，以獲得在世生存的“永久居住權(quán)”。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，離不開教育探究的持續(xù)作用。

教育是通過探究引導(dǎo)人適應(yīng)生活的。只要存在人類生活，就必然需要通過教育去適應(yīng)它。教育自誕生以來就是以服務(wù)人的生活和發(fā)展為旨趣的。“人要生活就不得不面對(duì)和思考教育，而進(jìn)行教育也就不能不以生活為背景進(jìn)行探究”②?；厮萁逃臍v史起源，它產(chǎn)生于人類的生存需要，依靠著人類對(duì)未知無限的渴望和探究。從“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵\"到“當(dāng)兒童年齡稍長(zhǎng)的時(shí)候，男子就教他們投槍，使用石斧、使用樹皮制的盾、棍棒，教他們攀樹、掘土、學(xué)習(xí)用漁網(wǎng)\"③等論述均可看出教育是關(guān)乎每一個(gè)人在世生存和生命發(fā)展的活動(dòng)。隨著人類對(duì)周遭環(huán)境“常識(shí)探究”的持續(xù)深人，教育活動(dòng)中關(guān)涉人類生存的“常識(shí)知識(shí)”和“常識(shí)技能”的總量不斷增加，“保存和傳遞一個(gè)種族關(guān)于觀察到的自然的事實(shí)及其系列的智慧的一個(gè)常識(shí)概括體系逐漸生成了”，不僅“產(chǎn)生了人們運(yùn)用各種材料和工具的技巧”，還促進(jìn)了人們“心智中實(shí)驗(yàn)習(xí)慣的發(fā)展”④。教育正是在如此的“常識(shí)探究”中引導(dǎo)人們?cè)讷@得工具的制作及使用中把握自然事實(shí)，以獲得自身的穩(wěn)定存在。

誠(chéng)如杜威所言，“教育在它最廣的意義上就是生活的社會(huì)延續(xù)”的工具。文化的傳承與創(chuàng)生正是教育通過探究保障人類發(fā)展和延續(xù)的過程。在此意義上，教育既要通過常識(shí)內(nèi)容和技能技巧的傳遞保全人的生存，還要通過文化的傳承和更新促進(jìn)人的生長(zhǎng)。對(duì)此杜威進(jìn)一步提出，語(yǔ)言這一機(jī)制的“文化探究”使得人脫離了動(dòng)物性而成為一種獨(dú)特存在，而受文化環(huán)境中豐富的“習(xí)俗、信念、制度、意義和目標(biāo)的影響”，人的智慧不斷生成顯現(xiàn)，積聚了遭遇陌生情境時(shí)迅速生成的探究經(jīng)驗(yàn)，其意義和深度不斷拓寬。文化作為人類精神財(cái)富和社會(huì)結(jié)晶的總和并非天然生成，而是在教育的探究與創(chuàng)造過程中積淀而成。原始文化最初指向人的生存需要，隨著教育對(duì)生活的持續(xù)探究日益得到豐富和延展，且更好地服務(wù)于人的生活和發(fā)展。進(jìn)言之，人從“自然人\"變?yōu)椤拔幕恕?，人類從無序雜亂的散居群體變?yōu)橹刃蚓坏墓餐w均是依靠教育使其\"文而化之\"?！拔囊暂d道、以文化人\"的價(jià)值彰顯離不開教育探究的持續(xù)作用，文化意蘊(yùn)在不斷地探索建構(gòu)中被完成著并持續(xù)保持著改變的可能性？

（二）探究是教育幫助人應(yīng)對(duì)生活挑戰(zhàn)和解決生活難題的基本方式

身處現(xiàn)實(shí)生活的人不是抽象的人，而是具體的人，無疑會(huì)受到來自生物、地理、文化、政治、經(jīng)濟(jì)、歷史等多維因素的影響，每一個(gè)因素的微小變化必然會(huì)導(dǎo)致各種偶然事件的發(fā)生，進(jìn)而產(chǎn)生無法預(yù)料的影響①。對(duì)此，人類不能按照已有普適性的思維模式亦步亦趨地行進(jìn)，需要在改變習(xí)性的基礎(chǔ)上積極應(yīng)對(duì)生活的挑戰(zhàn)?！皩?shí)踐活動(dòng)的原則不是一些能意識(shí)到的、不變的規(guī)則，而是一些實(shí)踐圖式，這些圖式是自身模糊的，并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的視點(diǎn)而異”②。因此，人的實(shí)踐活動(dòng)并非完全嚴(yán)密的，而是需要立足特定的情境憑借自發(fā)的實(shí)踐感以探究為邏輯來達(dá)成其目的。人的生活是時(shí)間和機(jī)緣的產(chǎn)物，每一個(gè)人的生命歷程都是在異于他人的具體情境下展開的，面臨著專屬于他自己的生活難題。為此，他必須投入百分之百的理性、意志及情感，充分集成一切可能要素，面對(duì)疑難，介入問題，在具身體驗(yàn)中將反省思維、批判精神和探索興趣融會(huì)到生活難題的解決過程中。惟其如此，生命個(gè)體才能獲得在世存在并取得長(zhǎng)足發(fā)展。

教育是通過探究幫助人應(yīng)對(duì)生活的挑戰(zhàn)的。教育過程的本質(zhì)在于冒險(xiǎn)，“教育是訓(xùn)練對(duì)于生活的探險(xiǎn)”③，生活的流淌性決定了教育的探險(xiǎn)性。這就意味著作為引導(dǎo)個(gè)體去領(lǐng)悟生活藝術(shù)的教育，絕對(duì)不是封閉僵化和機(jī)械固化的過程，而是思想的探險(xiǎn)和行動(dòng)的探險(xiǎn)相匯合的不確定的過程④。為此不能局限于絕對(duì)安全的空間以某種獨(dú)斷式的“阿基米德點(diǎn)\"對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行立法，而是將其視作一場(chǎng)永無止境的生活探險(xiǎn)的旅程。這恰好是教育探究本性的集中體現(xiàn)。進(jìn)言之，教育的探險(xiǎn)性使得任何一種前期準(zhǔn)備充足且計(jì)劃嚴(yán)密的教育研究活動(dòng)也難以應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的情境變化，其結(jié)果是每一次的教育實(shí)踐均是存在于具體情境的新的可能，教育主體往往會(huì)基于情境的變化隨時(shí)調(diào)整自身的問題解決策略，由此出現(xiàn)偏離預(yù)設(shè)路線和原定計(jì)劃的意外情形。那些試圖基于某種既定的模式框架一勞永逸地把握教育的想法，必然會(huì)閹割教育的生活色彩，封閉生命發(fā)展的各種可能。只有立足教育的探究本性，以探索創(chuàng)新為目的，擺脫固定程式和思維的桎梏，創(chuàng)造性地尋求解決問題的策略和方法，方能以開放積極的姿態(tài)長(zhǎng)久地處在追求美好生活的過程中。

運(yùn)用實(shí)踐智慧是主體涉身問題情境時(shí)彰顯教育探究本性的過程。海德格爾認(rèn)為，人是被拋入世界的。不管他愿不愿意，人生在世都會(huì)遭遇不可預(yù)料的挑戰(zhàn)和不可捉摸的困境，人只有動(dòng)用全身力量才能解決生活中遇到的復(fù)雜問題，確保自身的延續(xù)和發(fā)展。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，人的存在境遇決定了教育活動(dòng)受到錯(cuò)綜復(fù)雜的因素的影響，有著強(qiáng)烈的情境性和開放性。教育價(jià)值的彰顯有賴于主體在面對(duì)紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和教育問題時(shí)實(shí)踐智慧的發(fā)揮。實(shí)踐智慧“往往由情境所激發(fā)，是個(gè)體在遭遇意外、陌生乃至危機(jī)狀態(tài)下，迅速生成的、與常規(guī)不同的解決問題的能力\"，是推動(dòng)個(gè)體持續(xù)探究的不竭動(dòng)力。擁有實(shí)踐智慧的人將探究行動(dòng)與整個(gè)人生、社會(huì)和生活相聯(lián)系，在遭遇意外的生活挑戰(zhàn)時(shí)中正其常規(guī)存在，基于問題情境創(chuàng)造性地做出適切的選擇和行動(dòng)，生活的疆域隨著如是建構(gòu)式的探究而不斷開拓，人的生命價(jià)值得以顯現(xiàn)。教育是圍繞人的身心發(fā)展和精神自由而展開的，只要存在人類生活以及向往美好生活的愿望，教育的探究屬性就會(huì)一直發(fā)揮其動(dòng)力機(jī)制的作用，“通過被納入人類實(shí)踐體系中而重構(gòu)生活\"，將自身的價(jià)值和功能指向人對(duì)幸福生活的追求，使之擁有超然品格和優(yōu)雅氣度。

（三）探究是教育引領(lǐng)人超越生活和創(chuàng)造生活的基本方式

教育對(duì)生活的超越來源于人類的超越本性，人并非一種現(xiàn)成的既定性存在，而是一種動(dòng)態(tài)的生成性存在。人的發(fā)展不是按照預(yù)定軌道機(jī)械行進(jìn)的，每時(shí)每刻都會(huì)發(fā)生變化，都會(huì)產(chǎn)生新的創(chuàng)造和可能。作為一種生成性存在，“人不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性；不是力求停留在某種已經(jīng)變成的東西上，而是處在變易的絕對(duì)運(yùn)動(dòng)之中”①。這就意味著教育世界中的人不是本質(zhì)先定的，而是通過向外行動(dòng)和向內(nèi)反思的各種關(guān)系和活動(dòng)的交互作用不斷實(shí)現(xiàn)其自我建構(gòu)，使其在每一個(gè)生命階段達(dá)至其自身功能的最大化，這一結(jié)果的實(shí)現(xiàn)離不開其主動(dòng)性的探究行動(dòng)②。事實(shí)上，人之超越本性決定了其內(nèi)聚試圖擺脫外在束縛并由淺層自我走向深層自我的探究沖動(dòng)和發(fā)展態(tài)勢(shì)。故而在人的存在和發(fā)展中，教育功能的發(fā)揮在于以探究的方式促進(jìn)人通過自身的對(duì)象化活動(dòng)“創(chuàng)造性地接受并能夠積極開拓‘現(xiàn)實(shí)性”給其發(fā)展帶來的給定性”，基于教育生活的流變性和教育情境的意向性不斷超越內(nèi)外部因素相互交織的影響所帶來的制約性，以求創(chuàng)造和諧自由的教育空間進(jìn)而拓展人之發(fā)展的可能性。

人性的張揚(yáng)有賴于教育探究本性的顯現(xiàn)。人的本質(zhì)是面向生活，通向?qū)嵺`的，天然具有不安于現(xiàn)狀，積極適應(yīng)新情境，迎接新挑戰(zhàn)的探究沖動(dòng)。誠(chéng)如弗萊雷所言，“離開了探究，離開了實(shí)踐，一個(gè)人不可能成為真正的人”④。人的發(fā)展的生成性決定了那些有著精致定型色彩和確定規(guī)約束縛的教育難以激活人的探究欲望。相反，只有在豐富多彩的教育情境中依靠持續(xù)不斷地探究，才能在對(duì)現(xiàn)實(shí)生活關(guān)注、省思和批判的基礎(chǔ)上去辨識(shí)并臻達(dá)真、善、美。按照杜威的觀點(diǎn)，“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒有別的目的”。即是說，唯有密切教育與生活的有機(jī)聯(lián)系，在生活過程中探究生活的各種可能，追尋自身的生長(zhǎng)發(fā)展，方能實(shí)現(xiàn)人性卓越。正是在此意義上，“人的探究行動(dòng)就從單一的生活需要轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^對(duì)生命意識(shí)的喚醒、精神世界的啟迪、生活方式的建構(gòu)以實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值、促進(jìn)人的生長(zhǎng)的自覺活動(dòng)，展現(xiàn)出濃郁的人文氣質(zhì)”。

綜上，從教育與生活同構(gòu)這一立場(chǎng)出發(fā)，探究性是教育的根本屬性，是教育回歸原點(diǎn)的重要機(jī)制。借助探究，人類在適應(yīng)生活、挑戰(zhàn)生活和超越生活的過程中逐漸生成并顯現(xiàn)其主體意志和生命活力，彰顯了教育的價(jià)值功能和本質(zhì)意義。

二、“制作”及其對(duì)教育探究本性的遮蔽

“制作”一詞源于古希臘文\"poiesis”，也被理解為技藝、技術(shù)或創(chuàng)制。從學(xué)術(shù)發(fā)展史的角度來講，制作源于柏拉圖政治哲學(xué)的工匠制作理念，先于制作過程的模型或者影像的永恒性質(zhì)奠定了柏拉圖理念學(xué)說的普遍性地位。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中區(qū)分了三種活動(dòng)一—理論、創(chuàng)制和實(shí)踐，將滿足生存必需性的勞動(dòng)剔除于人類實(shí)踐活動(dòng)之列。創(chuàng)制（制作）作為一種技藝活動(dòng)，其非目的性的自足是區(qū)別于實(shí)踐行為的主要特征③。在海德格爾看來，制作的本質(zhì)是人與同人的實(shí)際需要和目的相適切的合用性用具打交道，指向“為了作用”以及“為了做…的東西”。在制作的意義上，此在是\"在工具活動(dòng)的方式中與他人相遇的\"，是一種非本真的生存狀態(tài)。阿倫特認(rèn)為制作“是在一個(gè)模型的引導(dǎo)下完成的，對(duì)象按照模型來塑造\"。在此意義上，制作的過程是一個(gè)臨摹的過程，是在先于制作活動(dòng)的模型引導(dǎo)下有著固定目標(biāo)和程式的對(duì)象化過程，且物的持存依賴其有用性和功能性的發(fā)揮，深陷功利主義的價(jià)值困境。

（一）制作的主要特性

盡管制作過程在一定程度上凸顯了技藝者的主體性和創(chuàng)造性，但一切事物都依據(jù)其有用性衡量，就忽視了人的探究本性以及行動(dòng)超越之于生命發(fā)展的意義。

1.制作活動(dòng)由手段一目的范疇決定

制作活動(dòng)有一個(gè)明確的開端和結(jié)束，從制作模型的確立到生產(chǎn)產(chǎn)品的完成均嚴(yán)格遵循一種線性的固定流程。制作物在雙重意義上是一個(gè)目的產(chǎn)品：一是在制作過程中產(chǎn)品的完成相當(dāng)于達(dá)到了一個(gè)目的，二是產(chǎn)品本身又成為下一個(gè)制作目的的手段。換言之，工具的制作總是遭受外在目的的指引，產(chǎn)品的完成不是目的，產(chǎn)品本身也是達(dá)到該外在目的的手段，是一個(gè)相對(duì)隔絕的強(qiáng)制性重復(fù)的過程。

2.制作陷入功利主義的自悖性

制作活動(dòng)依賴的手段一目的關(guān)系好像一個(gè)鏈條，“每個(gè)目的在其他情境中又再次被用作手段”①。換言之，在嚴(yán)格的功利價(jià)值主義的導(dǎo)向下，發(fā)生于制作活動(dòng)的所有目的都是暫時(shí)的，轉(zhuǎn)化成下一個(gè)目的的手段是必然發(fā)生的。正是“為了有用性的緣故”，技藝人在工具性經(jīng)驗(yàn)中陷入了手段一目的的無窮鏈條，無法回答功利主義中的正當(dāng)性原則，而由于意義只有作為自的本身出現(xiàn)才具有意義性，因此“被確立為意義本身的效用原則生產(chǎn)著無意義性”②

3.制作的主體是單子式的封閉個(gè)體

制作活動(dòng)在確保生產(chǎn)模型化的產(chǎn)品的過程中，不僅要對(duì)制作過程完全掌控，還要避免制作主體的異質(zhì)性問題的干擾。為了降低風(fēng)險(xiǎn)，制作思維由自然領(lǐng)域擴(kuò)展到人類事務(wù)領(lǐng)域，讓人“以制作的方式行動(dòng)，以算計(jì)的方式思考\"③。一言以蔽之，具有“非確定性、結(jié)構(gòu)復(fù)雜性、異質(zhì)性和聯(lián)合成本巨大性\"的社會(huì)性的行動(dòng)者異化為具有“確定性、結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單性、同質(zhì)性、聯(lián)合成本微小性”的獨(dú)白式的主體，使得行動(dòng)受到制作的蠶食，人異化為原子式的個(gè)體。

4.制作的目的是標(biāo)準(zhǔn)化和同質(zhì)化

制作活動(dòng)之于人類積極生活的意義在于，在制作活動(dòng)前，技藝者有著固定的制作目標(biāo)，制作過程的核心是在明確預(yù)設(shè)的模型引導(dǎo)下無限次地重復(fù)完成模型樣式，并以足夠的控制力調(diào)控整個(gè)制作過程，避免各種非預(yù)設(shè)要素的進(jìn)入，以獲得標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)模型。此外，在工具理性的裹挾下為了滿足自己的私利，擴(kuò)大加工生產(chǎn)，制作者對(duì)制作產(chǎn)品注人了操控、主宰甚至暴力的要素，制作過程像是一個(gè)個(gè)傳送帶或者流水線，失卻了實(shí)踐行為本有的向善屬性。

由上可知，制作關(guān)涉的世界是一個(gè)物化的世界，一切事物僅在與其他事物的關(guān)系中存在，失卻了本有的內(nèi)在意義?？梢?，如此的工具化活動(dòng)將一切事物貶低為手段，有用性和功利性成為衡量人的生活的標(biāo)準(zhǔn)，造成了世界的異化和人性的失落。

（二）教育探究本性被制作化的表征

制作具有按照技術(shù)理性展開的固定化和對(duì)象化的品質(zhì)。制作化意味著受制作模式的影響，某種對(duì)象向著具有制作的特征和品質(zhì)的方向發(fā)生轉(zhuǎn)變。深入研究教育探究本性的制作化問題，需要圍繞教育活動(dòng)的四大核心要素即教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過程和教育結(jié)果這一邏輯框架展開，以揭示在制作模式的蠶食下，現(xiàn)代教育降格為一種技術(shù)化和控制性的生產(chǎn)過程進(jìn)而偏離教育原點(diǎn)的異化表征。

1.功利化的教育目標(biāo)違背教育的本真追求

人是教育的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，教育是為人的教育而不是人為的教育，培養(yǎng)健康全面和諧發(fā)展的人是教育的根本旨?xì)w。隨著社會(huì)洪流的加速變革和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，工具理性日益凌駕于價(jià)值理性之上，以“效率一數(shù)量”“服從一控制”“輸入一產(chǎn)出”為表征的制作模式侵蝕著社會(huì)生活領(lǐng)域。反映在教育領(lǐng)域，制作模式的盛行使得教育更多考慮其現(xiàn)實(shí)性、有用性和工具性，使以“短視性、片面性、簡(jiǎn)單性、傳染性”為主要特征的教育功利化現(xiàn)象日益泛濫①。教育功利化是一種極端放大教育的工具功能和經(jīng)濟(jì)價(jià)值的異化現(xiàn)象，追求利益的最大化是其內(nèi)在的行動(dòng)邏輯。事實(shí)上，教育的本真目的是關(guān)注人的精神和靈魂的滋養(yǎng)，著眼于整全人和自由人的培育。然而，在功利化價(jià)值取向的裹挾下，指向人的精神成長(zhǎng)和個(gè)性自由的教育目標(biāo)被不斷膨脹的功利化蠶食，猖獗的工具理性不斷僭越了價(jià)值理性的可能空間，教育成為逐利的工具。特別地，“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”“唯文憑”成為教育行動(dòng)約定俗成的實(shí)際追求，指向培養(yǎng)單向度的“有用的人”，嚴(yán)重窄化了德智體美勞全面發(fā)展的育人目標(biāo)。教育異化為一種以掌握知識(shí)為目的、以行為服從為基準(zhǔn)、以成績(jī)優(yōu)異為追尋的實(shí)踐活動(dòng)，“個(gè)體的精神世界被功利侵蝕”②，教育的實(shí)質(zhì)和意義被弱化。這無疑會(huì)背離教育的探究本性，偏離教育為人的原點(diǎn)，給教育發(fā)展帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。

2.絕對(duì)化的教育內(nèi)容抹殺教育的生命色彩

促進(jìn)人的生命成長(zhǎng)和全面發(fā)展是教育的原點(diǎn)，其實(shí)現(xiàn)依賴于個(gè)體主動(dòng)地探究認(rèn)知過程。然而，在具有確定邏輯的制作模式的影響下，認(rèn)知對(duì)象被預(yù)設(shè)為和主體分離的固定實(shí)在，呈現(xiàn)出杜威所批判的“知識(shí)旁觀者理論”的樣態(tài)：認(rèn)知者是一個(gè)旁觀者，認(rèn)知過程被視為主體被動(dòng)再現(xiàn)內(nèi)容的靜觀事件，知識(shí)被視為對(duì)先驗(yàn)實(shí)在的摹寫，有著絕對(duì)真理性③。如是，絕對(duì)化的教育內(nèi)容在唯理性化的主導(dǎo)下成為馴化學(xué)生的重要工具?，F(xiàn)代學(xué)校教育中仍存在的灌輸式教育無視學(xué)生個(gè)性差異以及興趣愛好，強(qiáng)制灌輸單一的絕對(duì)理性知識(shí)以及權(quán)威的價(jià)值觀念，要求學(xué)生猶如一個(gè)旁觀者靜坐課堂被動(dòng)接受。然而，從最基本的生命屬性的角度出發(fā)，“有生命的地方就有行為、有活動(dòng)。為要維持生命，活動(dòng)就要連續(xù)，并與其環(huán)境相適應(yīng)。而且這個(gè)適應(yīng)的調(diào)節(jié)不是全然被動(dòng)的”④。即是說，人的認(rèn)知過程并非消極靜態(tài)的接收與旁觀，而是積極動(dòng)態(tài)的具身體驗(yàn)和主動(dòng)建構(gòu)。是故，制作思維主導(dǎo)下的旁觀認(rèn)知圖像無疑無視了主體的生命屬性，自然教育的探究本性難以得到彰顯。

3.模式化的教育過程消解教育的人文氣度

教育是以人類生活得更美好為皈依的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。生活的多姿多彩決定了教育內(nèi)蘊(yùn)著強(qiáng)烈的人文關(guān)懷和價(jià)值氣度，諸如我國(guó)古典教育中“不憤不啟，不悱不發(fā)”“虛心涵詠”“切已體察\"等均是很好的證明。然而，伴隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，教育實(shí)踐領(lǐng)域不斷受到制作模式的蠶食，“標(biāo)準(zhǔn)”“效率”“有用”\"生產(chǎn)”\"篩選”等表征制作的關(guān)鍵詞日益占據(jù)教育的主流地位，教育的模式化色彩日益濃厚。諸多教育方法、教育技巧、教育模式等僅僅關(guān)注教育的技術(shù)套路、操作程序以及遠(yuǎn)離教育現(xiàn)實(shí)的模式化標(biāo)準(zhǔn)，甚至出現(xiàn)工廠流水線式的教育現(xiàn)象。表面上看，如是模式化的教育過程確實(shí)在一定程度上為擴(kuò)大工業(yè)生產(chǎn)起到一定支持作用，然而以此為旨趣的教育卻未能站在生活的視角全景式地系統(tǒng)審查教育與生活、社會(huì)和人的發(fā)展的復(fù)雜關(guān)系，而是以制作思維割裂教育的有機(jī)統(tǒng)一，導(dǎo)致教育中本有的濃郁品格和人文關(guān)懷被極大消解。

4.產(chǎn)品化的教育結(jié)果侵蝕教育的主體意蘊(yùn)

教育作為一種實(shí)踐行為，其行動(dòng)的卓越實(shí)現(xiàn)在于培養(yǎng)具有本質(zhì)差異性的存在主體，彰顯人之為人的獨(dú)特屬性。然而，隨著制作思維在教育領(lǐng)域的深度入侵，現(xiàn)代教育異化出一種具有制作色彩的教育生產(chǎn)模式。這是受功利化教育目標(biāo)的指引，在絕對(duì)化教育內(nèi)容的控制下，通過模式化的教育過程以制作一定規(guī)格的教育產(chǎn)品的過程。具體而言，“教育生產(chǎn)者（提供者）利用一系列指標(biāo)體系管理原材料的選擇與供給，監(jiān)控教育生產(chǎn)流程及其工藝實(shí)施，以指標(biāo)體系檢驗(yàn)或評(píng)價(jià)最終的教育產(chǎn)品①是否達(dá)標(biāo)”，衡量的核心依據(jù)是效益。但是，作為飽含豐富的精神、理性、欲望、情感和行動(dòng)的人不是有待加工的原材料，受過教育的人更不是教育制造的產(chǎn)品。作為拓展人發(fā)展的可能性的實(shí)踐活動(dòng)，教育的真正價(jià)值在于通過創(chuàng)設(shè)困難情境，讓主體在直面他者時(shí)主動(dòng)探究并中斷主權(quán)式自我的狀態(tài)，在教育關(guān)系中使其成為獨(dú)特存在②。然而，如是技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化的教育生產(chǎn)模式無疑消弭了人之為人的主體意志，扼殺了個(gè)體精神成長(zhǎng)的生命自覺，導(dǎo)致其思想、精神和行動(dòng)的同質(zhì)化和機(jī)械化，成為機(jī)器系統(tǒng)中可被替代的齒輪或零件，人的不可替代性逐漸旁落。

總之，隨著制作模式的侵蝕，“現(xiàn)代教育越來越成為一種異化人的實(shí)現(xiàn)外在目的的工具，人被削足適履地放到教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造，失去了教育生活的意義淵源和價(jià)值視野”③，教育的探究本性遭到極大遮蔽。反之，作為促進(jìn)人生活得更美好的實(shí)踐活動(dòng)，教育一定要在行動(dòng)的意義上消解教育實(shí)踐的制作化困境，彰顯教育的探究本性，還教育以本真樣態(tài)。

三、“行動(dòng)”及其對(duì)教育探究本性的解蔽

所謂“行動(dòng)”，源于拉丁文“actus”，原指驅(qū)動(dòng)、推動(dòng)、驅(qū)使，后指為實(shí)現(xiàn)某種意圖而努力去做。具體包含兩層含義：其一，行動(dòng)區(qū)別于本能，是有意識(shí)、有目的的活動(dòng)；其二，行動(dòng)具有積極主動(dòng)的探究意味④。行動(dòng)對(duì)于促進(jìn)人的本質(zhì)發(fā)展以及內(nèi)在力量的彰顯起著重要作用，是故，學(xué)術(shù)界對(duì)于行動(dòng)的探討愈演愈烈，其內(nèi)涵也得以不斷豐富和延展。早于亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)中，行動(dòng)是指“不同的人實(shí)現(xiàn)著合乎自己的德性狀況的具體的、現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)”，是“實(shí)現(xiàn)人幸福的過程”。韋伯是行動(dòng)理論的開創(chuàng)者，他將行動(dòng)視為社會(huì)行動(dòng)，并予以行動(dòng)主觀意義，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的主觀意愿和行為動(dòng)機(jī)。哈貝馬斯提出在生活世界中的交往行為是指以語(yǔ)言為中介的互動(dòng)，置于其中的每一個(gè)參與者都在追求以言行事，尋求相互理解的最大化°。帕森斯從社會(huì)結(jié)構(gòu)和功能的互動(dòng)出發(fā)，提出“無論個(gè)人的社會(huì)行動(dòng)或社會(huì)的社會(huì)行動(dòng)，都是有意識(shí)、有目的、有系統(tǒng)的”③?？梢?，行動(dòng)是在具體的實(shí)踐情境中以語(yǔ)言為中介的相互影響的行為，具有主體間性和意義建構(gòu)性。在此基礎(chǔ)上，阿倫特做了更為深刻的闡釋。在其看來，行動(dòng)是唯一不借助外物，直接在人們之間展開的活動(dòng)，“行動(dòng)的要素內(nèi)含在所有人類活動(dòng)之中\(zhòng)"，只有通過行動(dòng)，人才能過上有意義的積極生活。

（一）行動(dòng)的主要特性

行動(dòng)是揭示自我、充分顯現(xiàn)行動(dòng)者是其所是的行為方式，具有無可替代的價(jià)值地位。其特征具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.行動(dòng)具有誕生性

“去行動(dòng)，在最一般的意義上，意味著去創(chuàng)新、去開始\"，人能夠行動(dòng)意味著人具有開拓啟新的能力。在此意義上，行動(dòng)是人類自由的根本特征，人的自由就是人去行動(dòng)、去開始的能力。此外，行動(dòng)過程本身蘊(yùn)含結(jié)果的不可預(yù)見性、過程的不可逆轉(zhuǎn)性和作者的匿名性，能夠通過行動(dòng)擺脫既定的規(guī)范束縛，在不確定的情境中創(chuàng)生無限的可能。

2.行動(dòng)具有自成目的性

行動(dòng)是一種以自身為目的的活動(dòng)，行動(dòng)過程本身就是目的的實(shí)現(xiàn)，也就是亞里士多德所稱的“現(xiàn)實(shí)性\"或“隱德萊希”。在行動(dòng)中手段和目的是一體的，“實(shí)現(xiàn)‘現(xiàn)實(shí)性'的手段本身就是自身實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)、德性，也就是目的”①。衡量行動(dòng)的原則不是外在于行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，而是行動(dòng)過程展現(xiàn)出的卓越品質(zhì)。行動(dòng)是人在積極生活中朝向生命的綻出行為。

3.行動(dòng)具有他者性

行動(dòng)是人際的交往互動(dòng)，孤獨(dú)的行動(dòng)是不可能的，在此期間行動(dòng)者自我的顯示獲得了他者的在場(chǎng)，并通過被他人看到和聽到得到承認(rèn)。在存在論意義上，行動(dòng)最重要的是在公共場(chǎng)域中揭示行動(dòng)者“他們是誰”，賦予其存在的獨(dú)特性。其中，復(fù)數(shù)性是人之存在的基本境況，只有在與他者共在的復(fù)數(shù)性條件下，才能充分閃耀公共領(lǐng)域的光亮，發(fā)揮行動(dòng)對(duì)行動(dòng)者是其所是的揭示以及肯定和承認(rèn)他者的多樣性。

4.行動(dòng)具有卓越性

行動(dòng)是唯一不具有功利性的人類活動(dòng)方式，也是實(shí)現(xiàn)人性卓越的唯一途徑。人之為人的存在就是兩個(gè)維度上的存在：在縱向上，人通過行動(dòng)突破生物特性實(shí)現(xiàn)生命的綻出，成為獨(dú)一無二的自己；在橫向上，人通過與他人在一起，被他人聽到和看到的時(shí)刻，他的卓越才能得到承認(rèn)。換言之，偉大的言行在人們共有的公共空間中顯現(xiàn)出言行者卓越的光芒，展現(xiàn)其獨(dú)特的品質(zhì)②

綜上，行動(dòng)是一種生發(fā)于公共空間的人與人之間溝通和交往的行為方式，是彰顯人自身存在和凸顯意義建構(gòu)的關(guān)鍵，具有獨(dú)特的人文價(jià)值。

（二）彰顯教育探究本性的行動(dòng)路徑

探究性是教育的根本屬性，彰顯教育的探究本性是推動(dòng)教育回歸原點(diǎn)的重要路徑。所謂原點(diǎn)，一般是指出發(fā)的地方，指事物未受外界干擾的本然狀態(tài)，內(nèi)含事物未來發(fā)展的方向及可能。教育原點(diǎn)內(nèi)蘊(yùn)杜威所言的“生長(zhǎng)\"的意蘊(yùn)，在其看來，“未成熟狀態(tài)”是生長(zhǎng)的基本特點(diǎn)，暗含積極的、向上的和行進(jìn)的能力③。在此意義上，“教育回歸原點(diǎn)\"在于“使人通過行動(dòng)以‘人'的方式向著‘成人”的方向‘綻出’\"④，亦即指向人自我潛在可能性的持續(xù)生長(zhǎng)。教育回歸原點(diǎn)的本意在于通過行動(dòng)拓展人之發(fā)展的無限可能。行動(dòng)是在不確定情境中積極探索的行為方式，具有內(nèi)在的探究品格。為此，彰顯教育的探究本性需要充分發(fā)揮教育的行動(dòng)性，具體要從以下幾方面著力。

1.面向完整的生活世界，促進(jìn)主體間的溝通交往

教育是與人的生活相伴的活動(dòng)，教育中的人是處于完整的生活世界中的人，教育首要的是要面向完整的生活世界。按照胡塞爾的見解，完整的生活世界既是人生存的基礎(chǔ)，亦是人發(fā)展的根本，蘊(yùn)含著益于人發(fā)展的豐富資源。人類一切實(shí)踐活動(dòng)都在不同程度上內(nèi)蘊(yùn)著教育的意義。即是說，生活世界中一般意義上的實(shí)踐活動(dòng)在客觀上對(duì)人的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生一定影響。不過，這種影響是間接影響，是通過實(shí)踐活動(dòng)結(jié)果衍生出來的，而其本真目的并非就是指向于人的實(shí)質(zhì)性發(fā)展。然而教育的特殊價(jià)值就在于通過探究將這種間接影響轉(zhuǎn)化為教育意義上的直接影響，以最大程度促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展。

教育的本質(zhì)是人與人之間的溝通和交往。人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，其產(chǎn)生的各種探究活動(dòng)必然會(huì)通過人與人之間的溝通交往對(duì)探究者本人或周圍他人產(chǎn)生影響。正如杜威所言：“社會(huì)生活不僅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切生活）都具有教育性。\"教育彌散于以行動(dòng)為內(nèi)核的人與人之間溝通和交往的生活世界，在特定情境中顯現(xiàn)自我并據(jù)此影響周遭的人和事是教育行動(dòng)的核心意蘊(yùn)。當(dāng)行動(dòng)者進(jìn)入“我”與他人相互交織的教育行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，行動(dòng)者無法預(yù)設(shè)更無法控制他人如何回應(yīng)我們，只能根據(jù)教育情境的變化及時(shí)調(diào)整自己的身心狀態(tài)以及言行表達(dá)，以適應(yīng)情境的變化并創(chuàng)造生成新的對(duì)話時(shí)機(jī)?？鬃铀缘摹安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”恰恰揭示了基于特定情境在人與人之間的探索互動(dòng)和相互砥礪中激發(fā)生命活力的意涵?！皯崱焙汀芭拧辈⒎呛?jiǎn)單的心理狀態(tài)，而是內(nèi)聚強(qiáng)烈的探究欲望和行動(dòng)勢(shì)力，如若沒有人與人之間的行動(dòng)，如是的“憤\"和“排”的探究沖動(dòng)無法被激發(fā)，更不必談“啟”和“發(fā)\"的通達(dá)狀態(tài)。通過行動(dòng)能夠促進(jìn)人與人之間的心靈碰撞和生命對(duì)話，人的生命價(jià)值正是在如此的溝通交往中不斷升華。

2.置身意向的教育實(shí)踐，關(guān)注個(gè)體的個(gè)性化知識(shí)

教育是一種以問題解決為取向的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，與特定的時(shí)空條件和教育情境有關(guān)。依據(jù)涉身認(rèn)知理論的觀點(diǎn)，在實(shí)踐活動(dòng)中，“涉身”是認(rèn)知的必要條件，“認(rèn)知是一種高度涉身的、情境化的活動(dòng)，甚至思維的存在應(yīng)該首先被看作是行動(dòng)的存在”①。教育實(shí)踐的意向性決定了主體通過不斷地探究選擇解決問題的方法并實(shí)施問題解決的策略是極具個(gè)性化的，與每個(gè)人的行動(dòng)息息相關(guān)；同時(shí)，還要充分發(fā)揮行動(dòng)強(qiáng)大的包容性，通過行動(dòng)統(tǒng)攝教育情境中的各種異質(zhì)性要素，以求同存異的形式凝結(jié)成整體化解各種疑難，以達(dá)到問題解決的目的。

對(duì)教育情境中疑難困惑的解決的需要是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的直接動(dòng)力。正如杜威所言：“一切反省的探究都是從一個(gè)有問題的情境出發(fā)的?！雹谠诖艘饬x上，教師要?jiǎng)?chuàng)造開放民主的問題情境，面向廣延的社會(huì)生活，以超越“孤立的、隔絕于社會(huì)的呆板”的靜態(tài)知識(shí)之學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在介身現(xiàn)實(shí)境遇時(shí)主動(dòng)汲取一切益于情境轉(zhuǎn)化的因素，以促進(jìn)其探究興趣的激活生成。特別地，在探究行動(dòng)過程中要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生理智的參與，因?yàn)樘骄坎皇敲つ康碾S意性嘗試，而是有著“反思性的理智在經(jīng)驗(yàn)過程中”的內(nèi)在秩序。只有在探究中保持理智的持續(xù)在場(chǎng)，才能在批判反思中超越并懸置既定束縛，在不可預(yù)料的行動(dòng)中識(shí)別并做出可行判斷，涵養(yǎng)學(xué)生批判創(chuàng)造的心智模式，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)。

關(guān)注個(gè)體在探究行動(dòng)中生成的個(gè)性化知識(shí)。個(gè)體的個(gè)性化知識(shí)是支持教育行動(dòng)得以順利展開的知識(shí)論依據(jù)，是人們?cè)谝淮未涡袆?dòng)反思中沉淀的結(jié)晶，具有強(qiáng)烈的情境性和內(nèi)隱性。在每一次教育情境中它都以壓縮形態(tài)迅捷支持行動(dòng)，幫助人妥當(dāng)?shù)皿w地回應(yīng)當(dāng)下情境，以尋求問題的積極解決。然而，如是的個(gè)性化知識(shí)具有強(qiáng)烈的不可通約性，難以簡(jiǎn)單應(yīng)用于其他情境，也難以依靠傳授和指導(dǎo)等顯性手段由己推人，它總是存在于具體的個(gè)人身上且在每一次探究行動(dòng)中都有自我豐富的可能。進(jìn)言之，個(gè)性化知識(shí)是在一次次實(shí)踐行動(dòng)中“長(zhǎng)期積淀的結(jié)果，它積聚在身體內(nèi)部，遇到相關(guān)的刺激就會(huì)被激發(fā)出來”，能夠使得“實(shí)踐活動(dòng)客觀上自發(fā)地趨于一致，無須明確協(xié)商就能相互調(diào)整\"④。正是個(gè)性化知識(shí)引導(dǎo)個(gè)體在變化不居的教育情境中確定自身，通過自發(fā)的內(nèi)聚力及時(shí)對(duì)新情境調(diào)試和優(yōu)化，蘊(yùn)含著探究?jī)?nèi)部知行統(tǒng)一的哲學(xué)思考。

3.發(fā)揮行動(dòng)跨界載體的作用，促進(jìn)人的全面發(fā)展

當(dāng)代社會(huì)是一個(gè)跨界轉(zhuǎn)型的新時(shí)代，跨界生存、跨界生長(zhǎng)成為人類的基本生存方式?？缃缡且环N以深刻的跨界意識(shí)、系統(tǒng)的跨界思維破除已有僵化壁壘，實(shí)現(xiàn)不同界域有機(jī)融通的過程?；谌酥嬖诰硾r的復(fù)數(shù)性，每個(gè)人都是獨(dú)特的存在，既通過行動(dòng)顯現(xiàn)自我，也通過行動(dòng)實(shí)現(xiàn)主體之間同中之異和異中之同的理解，以實(shí)現(xiàn)彼此的融合互通。在此意義上，行動(dòng)是促進(jìn)個(gè)體迎接跨界挑戰(zhàn)，通過跨界成長(zhǎng)的核心載體?？缃绲母厩疤崾莻€(gè)體內(nèi)聚沖破自身疆域壁壘的探究沖動(dòng)和拓展自身可能性的生長(zhǎng)欲望，每一次跨界都是由潛在走向現(xiàn)實(shí)的探究行動(dòng)。

基于人及其創(chuàng)造的可能性，教育的意義就在于幫助或達(dá)成人之為人的特質(zhì)，通過跨界行動(dòng)不斷塑造生命的無限可能。在此意義上，人的生命的持續(xù)性跨界是永無止境的，人不斷超越原有的基因設(shè)定，不斷跨向新的生命可能性。生命跨界的前提在于探究行動(dòng)的發(fā)生，因?yàn)樯袡C(jī)體存在及發(fā)展的首要特質(zhì)就在于有機(jī)體與外在環(huán)境之間相互作用所形塑的內(nèi)在聯(lián)系，通過問題解決指向經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。探究是激發(fā)跨界行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。行動(dòng)具有強(qiáng)烈的擊穿和滲透能力，通過行動(dòng)可以突破界域慣習(xí)、打破界域壁壘，在不同界域之間穿梭、跨越并轉(zhuǎn)化。生命本質(zhì)上是開放系統(tǒng)。異質(zhì)個(gè)體不是與他者隔絕的自為系統(tǒng)，而是在維持邊界清晰的前提下，借助邊界跨越，探尋與其他系統(tǒng)融合發(fā)展的跨界行動(dòng)的存在。在教育行動(dòng)中，新情況和新問題的出現(xiàn)刺激組織系統(tǒng)產(chǎn)生了不平衡狀態(tài)，賦予個(gè)體探索未知的新沖動(dòng)和邊界跨越的新機(jī)遇，在持續(xù)探究中走向更高更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)一種更復(fù)雜的跨界融合①。進(jìn)言之，內(nèi)嵌于跨界行動(dòng)的探究實(shí)質(zhì)是驅(qū)動(dòng)個(gè)體拓展自身發(fā)展可能性的關(guān)鍵，也是生發(fā)和展現(xiàn)教育價(jià)值意蘊(yùn)的契機(jī)。

4.立足中國(guó)教育實(shí)踐變革，推動(dòng)教育理論創(chuàng)新

理論生成于實(shí)踐并且回歸于實(shí)踐。教育是獨(dú)具實(shí)踐特性的活動(dòng)，沒有一種普適性的教育理論適切于所有的教育實(shí)踐，每一種教育實(shí)踐變革必然存在其自身的發(fā)展邏輯。教育主體在與其所處的文化環(huán)境開展持續(xù)作用的探究行動(dòng)中，能夠促進(jìn)教育功能不斷釋放，豐富教育關(guān)系不斷構(gòu)成，在特定時(shí)空結(jié)構(gòu)中通過行動(dòng)保持著教育實(shí)踐與社會(huì)制度的動(dòng)態(tài)平衡。在現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)中，教育實(shí)踐變革必然不是被動(dòng)困囿于既定權(quán)威或套路的，而是在特定社會(huì)歷史條件下直面問題情境，理性反思并不斷探究的過程。實(shí)際上，教育實(shí)踐變革和教育理論創(chuàng)新是相輔相成的，教育實(shí)踐變革為教育理論創(chuàng)新提供了豐富的王壤資源，教育理論創(chuàng)新為教育實(shí)踐變革提供了指導(dǎo)依據(jù)，如是的辯證思維在中國(guó)式現(xiàn)代化的教育實(shí)踐中得到了很好的印證。

中國(guó)的教育實(shí)踐扎根于廣袤的中國(guó)大地，根植于五千年的歷史傳統(tǒng)文化，立足于特定時(shí)代背景和社會(huì)條件，努力學(xué)習(xí)借鑒人類優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)，在持續(xù)探究與改革創(chuàng)新中堅(jiān)定不移地走自己的教育發(fā)展道路。自新中國(guó)成立以來，隨著我國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，我國(guó)教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展，構(gòu)建了世界上規(guī)模最大的現(xiàn)代教育體系，創(chuàng)造了中國(guó)教育發(fā)展的偉大奇跡。這些教育實(shí)踐必然存在著飽含豐富探究意蘊(yùn)的實(shí)踐邏輯。它是在以人民為中心的價(jià)值指引下，立足我國(guó)教育實(shí)踐本身，朝向“如何辦好人民滿意的教育”的目標(biāo)，自覺調(diào)整行動(dòng)方略并通過探究持續(xù)回應(yīng)教育發(fā)展變革中不斷出現(xiàn)的難點(diǎn)和堵點(diǎn)問題，以切實(shí)滿足人民群眾對(duì)美好生活的向往，蘊(yùn)含著探究與創(chuàng)新的循環(huán)往復(fù)。然而中國(guó)教育發(fā)展的實(shí)踐邏輯卻難以用西方的教育理論做出恰當(dāng)合理的解釋和說明，相反，它要求教育理論研究從中國(guó)自己的教育實(shí)踐變革出發(fā)去發(fā)現(xiàn)、去探究、去總結(jié)、去創(chuàng)新②。為此，中國(guó)特色教育理論的創(chuàng)新發(fā)展需要立足中國(guó)的教育實(shí)踐變革，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，通過不間斷地探究回應(yīng)中國(guó)教育實(shí)踐時(shí)時(shí)刻刻發(fā)生的變化，準(zhǔn)確把握并表達(dá)凝練在中國(guó)教育實(shí)踐中的新思想、新需求和新問題，通過主體關(guān)系性的探究行動(dòng)在變化的教育情境中獲得豐富和可能，并加以適切的變易，從而審時(shí)度勢(shì)地為教育實(shí)踐變革的推進(jìn)提供指導(dǎo)，以推動(dòng)教育實(shí)踐向著人民美好愿望的方向前進(jìn)！

責(zé)任編輯 余夢(mèng)瑤