教育現(xiàn)代化進程中，核心素養(yǎng)導向的課程改革不斷深化，高中生物學科教學模式亟待優(yōu)化。而深度教學理念作為一種以促進學生素養(yǎng)發(fā)展為核心的教學思想，強調通過深度的知識處理、理解性學習和文化實踐，推動學生從知識的表層學習走向深層理解和意義建構。其價值取向基于發(fā)展性教學，強調課堂教學不僅承載知識傳授功能，更應注重教育的整體性與育人價值，促進學生學科素養(yǎng)的全面提升，特別是在學科思想、思維能力及關鍵能力等方面的深度發(fā)展。在新課程標準背景下，深度教學理念在高中生物課堂的實踐對提升教學質量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有重要作用。因此，本文旨在探討如何在高中生物課堂中有效實施深度教學，通過優(yōu)化教學設計、創(chuàng)新教學方法和評價機制，提升學生的學科核心素養(yǎng)，從而促進學生全面發(fā)展，為我國新時代生物教育改革提供實踐參考。

一、深度教學理念下的高中生物課堂教學現(xiàn)狀

（一）核心素養(yǎng)教學目標弱化

在深度教學理念指導下，高中生物課堂教學應圍繞生物學核心素養(yǎng)展開，強調生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任的綜合培養(yǎng)。學者曾提出，教師需要結合教學目標需求，創(chuàng)新教學理念，構建高中生物學研學課堂，引進深度學習模式，幫助學生形成良好的學習狀態(tài)，并加強生物知識分析和思考，促進學生科研精神的有效性培養(yǎng)[1]。但在當前教學實踐中，教學目標的設定過于關注知識點的覆蓋，而對概念理解的深度關注不足，導致課堂教學重在“教知識”，而非“促思維”。同時，受應試教育影響，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標未能得到充分落實。學者提出，高考改革的提出，生物學科的地位從之前的必考變成了選考，各大高校為了適應改革需要對教學內容做出相應的調整[2]。但目前大部分的教學仍然存在知識本位傾向，學生的學習過程更側重概念記憶和解題技巧訓練，教學實施中仍主要圍繞教材知識點展開，學生對生物學大概念的理解較為零散，難以形成系統(tǒng)的認知結構。并且部分教師在教學設計時未能充分挖掘知識的本質，導致學生無法在真實情境中靈活應用所學知識，核心素養(yǎng)的發(fā)展受限。

（二）深度探究課堂實施受限

深度探究課堂是深度教學理念的重要實踐形式，通過問題驅動、實驗探究、跨學科整合等方式，可引導學生自主建構生物學知識體系，培養(yǎng)科學思維與探究能力。然而，在當前高中生物課堂教學實踐中，深度探究課堂的實施仍然受到多重因素制約。其一，探究性任務設計的科學性與可操作性不足。學者提出過，生物學包含大量的演繹推理、生物技術倫理等批判性思維，需要學生通過深度學習進行深刻領悟，有效鍛煉學生的科學思維[3]。但當前教學實踐中，部分探究任務未能真正對接學科核心概念，或缺乏足夠的情境支撐，導致學生的探究活動流于表面，無法實現(xiàn)對知識的深入建構和遷移應用。其二，學生探究能力與自主學習意識較弱，影響深度探究課堂的實際成效。學者提出，高中生物學習與現(xiàn)實生活息息相關，高中生物課堂有必要融入生活化教育理念，加強與實際生活的聯(lián)系，使學生認識到生物知識在生活中的應用，并從現(xiàn)實生活的視角看待和分析問題[4]。但長期以來，深度教學理念下的課堂教學模式仍以教師講授為主，學生習慣于接受性學習，缺乏主動提出問題、設計實驗、分析數(shù)據(jù)、反思結論的探究習慣。這不僅降低了深度探究的有效性，也限制了學生們對于生物學知識在實際生活中的應用機會。

（三）學習評價方式仍不完善

深度教學理念強調學習評價應促進學生深層理解、生物學核心素養(yǎng)的形成以及高階思維能力的發(fā)展。然而，在當前高中生物課堂中，評價方式仍然存在多方面的局限：一方面，評價方式仍然以終結性評價為主，過程性評價體系構建不足，對學生科學探究能力、邏輯推理能力和批判性思維的考查較少，在終結性評價主導、形成性評價手段缺乏、學習過程監(jiān)測不足、反饋機制不完善等因素的影響下，學生的學習重點仍然集中在機械記憶和重復訓練上，從而影響深度學習的有效性。另一方面，評價標準單一，導致學生主體性在評價體系中的作用未能充分體現(xiàn)。在現(xiàn)實教學中，多數(shù)的課堂評價考核內容通常較為片面，只應對應試教育。例如，過度依賴期末考試的分數(shù)，以客觀題和標準答案為主等，以標準化試題檢測學生的學習成效，忽視了學生在探究實驗、科學寫作、問題解決和跨學科應用等方面的綜合能力。由此限制了學生對生物學核心概念的深層理解，也影響其科學探究能力和批判性思維的發(fā)展，不利于學生科學素養(yǎng)的全面發(fā)展。

二、深度教學理念下的高中生物課堂教學實踐策略

（一）明確教學目標，激發(fā)學習興趣

深度教學理念下的高中生物課堂教學目標應以培養(yǎng)學生的生物學核心素養(yǎng)為核心，注重概念建構的系統(tǒng)性、科學探究的實踐性以及知識遷移的應用性，促使學生形成對生命科學的整體理解，并具備獨立思考與創(chuàng)新實踐能力。因此，教師可將教學目標設定如下：第一，要求學生能夠基于知識框架掌握生物學基本原理，形成完整的生命觀念體系，并可在不同情境下進行知識整合與遷移；第二，引導學生掌握科學探究的方法論，并能夠在實驗探究、數(shù)據(jù)分析、模型構建等過程中培養(yǎng)科學思維，使其在未來能夠運用科學方法解決現(xiàn)實問題；第三，引導學生關注知識的跨學科應用與社會責任意識的培養(yǎng)，使其能夠綜合運用多學科知識解決復雜問題，并形成科學精神和可持續(xù)發(fā)展意識。

以人教版高中生物選擇性必修二第三章第2節(jié)《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》一課為例，本節(jié)課的具體教學目標包括以下三方面。一是教學應強調學生對“能量流動”的本質理解，而不僅僅是停留在知識點的記憶。確保學生能夠基于完整的知識框架，深入理解生態(tài)系統(tǒng)的能量輸入、傳遞、轉化及散失過程，并準確掌握能量單向流動和逐級遞減的基本特征。學生應能夠理解生產者如何固定太陽能、能量如何通過食物鏈／網逐級傳遞，以及能量最終以熱能形式散失，從而形成穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)能量流動認知體系。二是教師在引導學生掌握科學研究的基本流程時掌握構建方法，能量傳遞效率計算方法，并能夠運用能量金字塔、概念模型和數(shù)學模型分析不同營養(yǎng)級之間的能量變化規(guī)律，以增強其在生態(tài)學研究中的實際應用能力。三是在跨學科應用與社會責任意識培養(yǎng)層面，教學目標應促使學生關注人類活動對生態(tài)系統(tǒng)能量流動的影響，并能夠結合環(huán)境科學、化學等學科知識，分析農業(yè)生產、漁業(yè)資源開發(fā)和食物結構調整對生態(tài)系統(tǒng)能量利用效率的影響，以減少實際生活中能源的浪費。

（二）改善教學方法，促進深度思考

深度教學理念強調以知識建構、認知發(fā)展和思維升級為核心，要求教學方法從傳統(tǒng)的知識灌輸模式轉向促進高階思維和概念理解的深度學習模式，構建多層次、綜合性、開放性的教學體系，以促進學生對生物學知識的深層加工、遷移運用和創(chuàng)新思維發(fā)展。對此，教師可借助項目探究，通過貼近生活實際、具有情境真實性的問題情境，引導學生在探究過程中構建概念體系、優(yōu)化思維模式。在此過程中，教師可組織學生進行小組討論或概念圖構建，以此增強生生互動，拓展課堂討論的深度。

以人教版高中生物選擇性必修一第三章第2節(jié)《通過激素的調節(jié)》一課為例，教師可設計“糖尿病的病因分析與激素調節(jié)機制”項目，以促進學生對血糖穩(wěn)態(tài)調控機制的深入理解，并培養(yǎng)其科學探究能力。為此，教師應先提供若干個不同個體的血糖監(jiān)測數(shù)據(jù)，包括健康人、1型糖尿病患者和2型糖尿病患者的數(shù)據(jù)變化趨勢，并給出這些個體的胰島素和胰高血糖素水平，提出核心問題：不同患者的血糖調節(jié)機制如何受損？胰島素和胰高血糖素的作用在其中如何體現(xiàn)？隨后，在項目探究過程中，學生可分組研究，每組負責分析一種類型的個體，并結合課本知識解釋血糖平衡調節(jié)機制。在此過程中，教師可鼓勵學生在小組討論中運用數(shù)據(jù)分析、查閱資料、邏輯推理等方式，找出糖尿病患者血糖失調的具體原因。例如，一組分析1型糖尿病，探討胰島β細胞功能缺失的影響；另一組研究2型糖尿病，討論胰島素抵抗機制及其調節(jié)方式。學生需基于數(shù)據(jù)和生物學原理，形成科學的論證思路。最后，基于研究內容，各組可構建概念圖，以可視化方式系統(tǒng)梳理血糖調節(jié)機制。概念圖應涵蓋血糖來源與去向、胰島素與胰高血糖素的拮抗作用、反饋調節(jié)網絡等核心要素，并明確糖尿病患者體內異常調節(jié)途徑。例如，1型糖尿病組需重點標示胰島素分泌缺陷導致的高血糖效應，而2型糖尿病組需突出胰島素信號傳導障礙的影響。由此可見，以項目化學習方式進行教學，不僅強化了學生對血糖穩(wěn)態(tài)調節(jié)的認知，還培養(yǎng)了其數(shù)據(jù)分析、批判性思維及學術表達能力，推動課堂向深度探究與學術思辨方向發(fā)展。

（三）完善評價方式，培養(yǎng)批判思維

深度教學理念下的高中生物課堂評價方式應強調動態(tài)反饋、過程監(jiān)測和多主體協(xié)同，推動學生實現(xiàn)從知識獲取向科學思維發(fā)展的深層轉變。評價不僅是學習結果的測量工具，更是促進學生深度學習和科學素養(yǎng)提升的重要教學環(huán)節(jié)。在高中生物課堂中，為動態(tài)監(jiān)測學生的認知發(fā)展，增強學習的自我調控能力，評價方式應突破傳統(tǒng)終結性評價的局限，構建以下兩種綜合評價體系。第一為形成性評價。學者曾提出，形成性評價在高中生物學科教育中發(fā)揮著重要作用，教師可以通過頻繁的反饋和指導，幫助學生更好地理解和應用所學知識[5]。因此，使評價融入教學全過程，關注學生在概念建構、問題解決和科學推理中的思維演進軌跡，以此促進學生對知識的深層加工，避免機械記憶和低階認知活動主導學習過程。第二為過程性評價。教師應將其與課堂教學深度融合，通過動態(tài)反饋機制，教師促進學生的自我監(jiān)測和認知調控能力發(fā)展。評價方式應關注學生在問題分析、假設提出、證據(jù)整合、邏輯論證和結論生成中的認知水平，以培養(yǎng)其科學探究能力和創(chuàng)新思維素養(yǎng)。

以人教版高中生物選擇性必修二第二章第3節(jié)《群落的演替》一課為例，評價方式應突破傳統(tǒng)的終結性評價模式，以促進學生對生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)變化和生物與環(huán)境相互作用等核心概念的深度理解，提高其科學探究能力和批判性思維。具體而言，在群落演替的概念與類型部分，教師應采用形成性評價，動態(tài)監(jiān)測學生的知識建構過程。教師可通過實時課堂反饋，引導學生基于生態(tài)系統(tǒng)演替理論，分析演替過程中生物多樣性增加、群落結構復雜化的趨勢。并重點評價學生在演替階段識別、概念關聯(lián)邏輯、生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)建構等方面的理解情況，此評價標準包括演替階段辨識的準確性、概念網絡的邏輯清晰度、模型構建的系統(tǒng)完整性，避免碎片化記憶。同時，還應評價學生是否能準確區(qū)分初生演替（裸巖 $$ 地衣 $$ 苔蘚 $$ 草本 $$ 灌木 $$ 森林）與次生演替（火災后草原恢復），并能依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)演替規(guī)律正確描述群落結構的動態(tài)變化，以此來提升知識遷移和應用能力。而在演替的特點與影響因素部分，教師可實施過程性評價，精準評估學生在科學推理、數(shù)據(jù)分析和假設檢驗中的綜合能力。如在影響演替的主要因素（如氣候、土壤、生物間相互作用）部分，教師基于學生的實驗探究，可評估學生能否基于演替理論提出合理假設、整合生態(tài)學證據(jù)進行邏輯推理，并運用生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性原理進行論證。針對學生的推理過程和表達質量，給予針對性反饋，如鼓勵學生使用專業(yè)術語（如演替速率、關鍵種、生物工程效應）提高學科表達能力。最終，通過兩種評價機制的有機整合，促進學生對群落演替的系統(tǒng)認知與探究能力的發(fā)展，從而有效達成教師深度教學的目標。

結束語

本研究表明，深度教學理念在高中生物課堂中的應用，不僅有助于優(yōu)化知識建構路徑，還能有效促進學生的高階思維和科學探究能力的發(fā)展。研究結果揭示了深度教學的核心機制，使學生的學習從被動接受轉向自主建構，從碎片化知識積累轉向整體性理解與遷移應用，為深化生物學科教學改革提供了理論依據(jù)。在實踐層面，深度教學理念的實施能夠提升課堂教學的實效性，提高學生解決復雜生物學問題的能力，推動核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)。同時，該理念為教育評價體系的優(yōu)化提供了新思路，有助于形成更加科學合理的學業(yè)評價機制。未來，生物教師將繼續(xù)深化深度教學的實踐路線，使每一位學生都能在深度學習環(huán)境中獲得最大化的發(fā)展，進而為社會培養(yǎng)具備科學探究能力和創(chuàng)新精神的新時代人才。

參考文獻

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