新高考改革強調學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，為高中地理教學帶來新機遇。地理學科的綜合性、區(qū)域性與實踐性特點，為學生綜合能力培養(yǎng)提供了獨特平臺。當前地理教學正向更加注重思維訓練，關注區(qū)域特征，強化問題解決的方向發(fā)展。構建科學有效的地理綜合能力培養(yǎng)體系，既能提升學生學科素養(yǎng)，也有助于培養(yǎng)其未來解決復雜問題的能力。基于地理學科特點設計的多維度培養(yǎng)模式，能有效挖掘地理學科育人價值，推動地理教育創(chuàng)新發(fā)展，滿足新高考對學生核心素養(yǎng)的要求。

一、高中地理綜合能力為新高考時代的學科賦能

（一）促進地理學科知識體系的深度整合

地理學科知識體系的整合涉及自然地理與人文地理的有機結合，要素關系與區(qū)域特征的統(tǒng)籌把握。通過綜合能力的培養(yǎng)，學生能夠建立地理要素之間的聯(lián)系，認識地理現(xiàn)象的成因與過程，構建完整的地理認知框架。在地理教學中，引導學生分析地理要素的相互作用，探究地理現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，有助于構建系統(tǒng)化、結構化的地理知識體系。地理知識體系的深度整合促進學生對地理概念、原理的深入理解，避免知識碎片化，提高地理學習效果。知識整合能力的提升使學生在面對復雜地理問題時能夠調動多方面知識，從整體角度分析問題，提出合理解決方案。地理知識體系的整合還體現(xiàn)在區(qū)域地理與系統(tǒng)地理的結合上，學生通過對不同區(qū)域地理要素組合特征的認識，加深對地理系統(tǒng)運行規(guī)律的理解。同時知識體系的整合也包括對地理教材中縱向知識聯(lián)系的把握，如從地球運動規(guī)律到氣候形成，從地表形態(tài)演變到人類活動影響等，建立起地理知識的邏輯關聯(lián)網(wǎng)絡。深度整合的知識體系有助于學生形成地理核心概念，掌握地理學科的基本思維方法，提升地理學科素養(yǎng)。

（二）提升學生地理思維品質與創(chuàng)新能力

地理思維品質的培養(yǎng)包含系統(tǒng)思維、辯證思維與創(chuàng)新思維的發(fā)展。系統(tǒng)思維強調地理要素之間的相互聯(lián)系與影響，培養(yǎng)學生從整體角度認識地理現(xiàn)象的能力。辯證思維引導學生分析地理問題的多樣性與復雜性，理解地理現(xiàn)象發(fā)展變化的規(guī)律。創(chuàng)新思維激發(fā)學生探究地理問題的積極性，鼓勵學生提出獨特見解與創(chuàng)新性解決方案。地理思維品質的提升有助于學生形成科學的地理觀念，增強分析問題與解決問題的能力，為地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎。地理思維還體現(xiàn)在空間認知能力的提升上，學生能夠準確把握地理事物的空間分布規(guī)律與區(qū)域聯(lián)系[1]。在地理教學中，通過地圖分析、地理模型構建與地理問題探究等方式，培養(yǎng)學生的抽象思維與邏輯推理能力。地理思維品質的提升還包括環(huán)境倫理思維的養(yǎng)成，引導學生正確認識人地關系，形成可持續(xù)發(fā)展理念。多維度的地理思維培養(yǎng)使學生具備分析復雜地理問題的能力，能夠從不同角度思考地理現(xiàn)象，提出創(chuàng)新性見解。

（三）強化地理核心素養(yǎng)的綜合應用水平

地理核心素養(yǎng)包括區(qū)域認知、綜合思維與地理實踐力等方面。綜合能力的培養(yǎng)有助于學生將地理核心素養(yǎng)轉化為解決實際問題的能力。通過地理要素分析、區(qū)域特征認識與地理問題探究，學生能夠運用地理思維方法分析地理現(xiàn)象[2]，理解區(qū)域發(fā)展特點，評價人地關系的協(xié)調性。地理核心素養(yǎng)的綜合應用體現(xiàn)在學生對地理問題的分析與解決過程中，反映了學生運用地理知識與方法解決實際問題的能力水平。地理核心素養(yǎng)的提升使學生具備地理學科的關鍵能力，形成正確的人地觀念，增強可持續(xù)發(fā)展意識。地理核心素養(yǎng)的綜合應用還包括地理信息技術的運用能力，學生能夠利用地理信息系統(tǒng)、遙感影像等現(xiàn)代技術手段分析地理問題。同時，地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)注重價值觀的塑造，引導學生形成地理責任意識，關注全球性問題，參與區(qū)域可持續(xù)發(fā)展實踐。地理核心素養(yǎng)的提升不僅體現(xiàn)在學科能力上，還表現(xiàn)在學生對地理科學本質的認識與地理研究方法的掌握上，為終身學習與未來發(fā)展奠定基礎。

二、高中地理綜合能力培養(yǎng)的四維立體框架

（一）基于地理系統(tǒng)聯(lián)系的整體認知培養(yǎng)

基于地理系統(tǒng)聯(lián)系的整體認知培養(yǎng)是新高考背景下高中地理教學的核心路徑。地球運動是地理教學中連接多要素的基礎性內容，其對全球各類自然現(xiàn)象的形成與分布具有決定性作用。通過地球運動教學，教師可引導學生分析太陽輻射、大氣環(huán)流、水文過程等各要素間的系統(tǒng)聯(lián)系，培養(yǎng)學生從整體角度理解地理環(huán)境的能力。系統(tǒng)整體認知不僅能幫助學生構建完整的地理知識框架，還能提升其綜合分析能力與空間思維水平[3]，為地理核心素養(yǎng)的形成奠定基礎。

以人教版《地球運動的地理意義》教學為例，教師投影展示F-22戰(zhàn)斗機跨越 180^° 經(jīng)線時導航系統(tǒng)失靈的案例圖片，問道：“同學們，為什么最先進的戰(zhàn)斗機會在這個位置突然變成盲區(qū)？”經(jīng)過討論，學生會發(fā)現(xiàn)：“是飛機穿越了國際日界線，但系統(tǒng)沒有設計日期變更功能?！彪S后教師展示全球時區(qū)圖，組織學生計算時差：“莫斯科東三區(qū)的比賽17：30開始，北京東八區(qū)應該幾點觀看？”兩個學生給出不同答案，教師讓他們在黑板上演示計算過程，幫助全班厘清“向東時間早，向西時間晚”的規(guī)律。在講授地轉偏向力時，教師展示了北半球臺風“海馬”與南半球臺風“安巴”的衛(wèi)星云圖，學生們小組討論后，有人指出：“兩個臺風旋轉方向相反是因為地轉偏向力，北半球向右偏轉，南半球向左偏轉?！边M入太陽直射點移動教學環(huán)節(jié)，教師發(fā)給各組坐標紙，指導繪制“本地正午太陽高度年變化曲線”?！皩W校位于北緯 36^° ，請計算夏至日與冬至日的正午太陽高度?！睂W生們運用公式計算后，分享結果：“夏至日 77° 26^′ ，冬至日30^°34^° ?！弊詈?，教師結合“二十四節(jié)氣”內容，出示古代圭表測影圖，探究先民如何通過觀測太陽決定節(jié)氣。通過這些系統(tǒng)聯(lián)系的教學活動，學生不僅掌握了地球運動的基本知識，更形成了地理整體認知能力。

（二）基于地理要素互動的動態(tài)思維培養(yǎng)

基于地理要素互動的動態(tài)思維培養(yǎng)是新高考背景下高中地理教學的重要環(huán)節(jié)。地理要素互動強調各組成部分間的相互作用與循環(huán)變化過程，體現(xiàn)地理環(huán)境的動態(tài)性特征。大氣運動作為地理環(huán)境中的核心要素，與太陽輻射、海陸分布、地形等存在復雜互動關系，影響全球氣候格局。通過大氣運動教學，引導學生分析要素互動機制，培養(yǎng)把握地理現(xiàn)象形成與演變規(guī)律的動態(tài)思維能力[4]。這種要素互動的思維模式不僅有助于學生理解自然地理過程，更是培養(yǎng)其辯證認識人地關系，分析區(qū)域地理問題的關鍵能力，為適應新高考對地理綜合思維的考查奠定基礎。

以人教版《大氣的運動》教學為例，教師設計了要素互動的教學流程。課堂開始，教師展示臺風“莫蘭蒂”衛(wèi)星云圖，提問：“為什么臺風通常生成于熱帶洋面，登陸后會逐漸減弱？”一位學生回答：“可能與海洋與陸地的熱力性質有關?！苯處熥穯枺骸昂Ｑ笈c陸地在熱力性質上有何差異？這種差異如何影響臺風？”另一位學生回答：“海洋水溫高，蒸發(fā)強，可為臺風提供水汽與熱量。”教師引導全班思考：“臺風形成的動力機制是什么？太陽輻射、海洋、氣壓、風力之間存在怎樣的互動關系？”學生分析出太陽輻射、洋面增溫、空氣上升、氣壓降低、水汽凝結釋熱等要素間的互動鏈條。講解氣壓帶與風帶時，教師出示全球氣壓帶、風帶分布圖，組織探討：“為什么理想狀態(tài)下氣壓帶、與風帶呈緯向分布？而實際上北半球的氣壓帶被切斷？”學生解釋：“海陸熱力性質差異導致冬季陸地形成高壓，夏季形成低壓。”課堂后半段，教師組織三圈環(huán)流模型制作活動，幫助學生直觀理解大氣環(huán)流的動態(tài)過程。最后，引導分析巴西亞馬孫平原的熱帶雨林與撒哈拉沙漠氣候景觀差異，從多要素互動角度培養(yǎng)學生的動態(tài)思維能力。

（三）基于地理問題探究的科學思維培養(yǎng)

基于地理問題探究的科學思維培養(yǎng)是新高考背景下地理教學的關鍵路徑。地理科學思維強調通過問題情境激發(fā)學生思考，培養(yǎng)分析問題與解決問題的能力[5]?？茖W思維包括觀察、假設、驗證、歸納等思維方式，通過探究式教學引導學生經(jīng)歷科學發(fā)現(xiàn)過程，形成嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與創(chuàng)新意識?！鞍⒙?lián)酉造山引雨”涉及氣候、地形、水循環(huán)等多方面知識，為培養(yǎng)學生科學思維提供了理想載體。

以人教版《阿聯(lián)酋造山引雨是否可行》教學為例，教師設計了基于問題探究的教學過程。課堂開始，教師展示阿聯(lián)酋地圖與氣候數(shù)據(jù)，提問：“阿聯(lián)酋年降水量不足100毫米，為何水資源如此匱乏？”一位學生回答：“阿聯(lián)酋位于熱帶沙漠氣候區(qū)，受副熱帶高壓帶控制。”教師呈現(xiàn)東北部山區(qū)降水相對較多的數(shù)據(jù)，追問：“為什么山區(qū)降水較多？”學生討論后認識到地形抬升作用對氣流的影響。隨后，教師引入核心問題：“阿聯(lián)酋政府提出‘造山引雨’設想，如果實施該計劃，造山應選在哪里？為什么？”學生分組討論后，第一組建議：“應選在東北部沿海，因為這里靠近海洋，有利于水汽輸送?！钡诙M提出：“應選在主導風向的上風坡，形成迎風坡效應。”另一組則質疑：“人工造山成本巨大，可行性如何？”教師引導分析阿聯(lián)酋現(xiàn)有解決水資源短缺的措施，如海水淡化、水壩蓄水等，提問：“這些措施有何優(yōu)缺點？與‘造山引雨’相比如何？”學生從成本、效益、環(huán)境影響等角度展開分析。課堂最后，教師組織學生從科學可行性、經(jīng)濟可行性、環(huán)境影響三個維度對“造山引雨”進行綜合評估，引導學生認識到解決實際問題需要多維度思考，培養(yǎng)了批判性思維與創(chuàng)新能力。

（四）基于地域差異認知的綜合分析能力培養(yǎng)

基于地域差異認知的綜合分析能力培養(yǎng)是新高考地理教學的關鍵內容。地域差異認知強調引導學生識別不同區(qū)域自然環(huán)境的特征差異，分析形成差異的原因，把握其空間分布規(guī)律。自然環(huán)境的地域差異性體現(xiàn)了地理學科的區(qū)域性特點，通過比較、歸納不同地域特征，探究差異形成機制，學生能夠建立起區(qū)域地理思維，提升對復雜地理問題的綜合分析能力。這種能力培養(yǎng)有助于學生理解人地關系的區(qū)域差異，為理性認識區(qū)域發(fā)展問題，參與區(qū)域決策提供地理學科視角。

以人教版《自然環(huán)境的地域差異性》教學為例，教師設計了基于地域差異認知的教學過程。課堂開始，教師展示天山的景觀照片，提出問題：“為什么冰川、草原、森林、荒漠能并存于天山之中？”學生觀察后回答：“可能與海拔高度有關?！苯處熞龑В骸俺撕０我蛩兀€有什么因素影響自然環(huán)境分布？”另一學生思考后回答：“坡向、地形也會影響?！苯處熃M織學生分析天山不同海拔、不同坡向的景觀照片，引導學生識別垂直地域分異規(guī)律。隨后，教師展示世界陸地自然地帶分布圖，提問：“觀察圖中苔原帶、熱帶雨林帶、溫帶落葉闊葉林帶的分布，有什么規(guī)律？”學生討論后總結：“苔原帶與熱帶雨林帶呈緯向分布，橫穿整個大陸；而溫帶落葉闊葉林帶僅分布在中緯度一定范圍內。”教師補充：“為什么中緯度地區(qū)自然環(huán)境呈現(xiàn)顯著的經(jīng)向差異？”學生分析：“可能與海陸分布有關，從沿海向內陸水分條件逐漸減少?！苯處熯M一步引導學生分析元素遷移與地域差異的關系：“不同地域降水量不同，導致鈉、鉀、鈣、鎂等元素遷移差異，進而影響土壤、植被特征?！苯處熢O計喜馬拉雅山南北坡垂直地域分異比較活動，學生通過對比分析發(fā)現(xiàn)：“南坡比北坡垂直帶更多，相同植被帶的分布海拔也不同。”課堂最后，教師組織學生討論草原上鹽堿地形成原因，幫助學生理解地方性分異規(guī)律。通過這一系列教學活動，學生不僅認識了自然環(huán)境差異的基本規(guī)律，更重要的是培養(yǎng)了從多角度分析區(qū)域差異成因，綜合理解區(qū)域特征的能力。

結束語

新高考背景下的地理綜合能力四維立體框架，為高中地理教學提供了系統(tǒng)化方案。系統(tǒng)聯(lián)系維度強化整體觀，要素互動維度突出動態(tài)性，問題探究維度培養(yǎng)科學思維，區(qū)域差異維度發(fā)展空間認知。這一框架立足地理學科特性，緊扣核心素養(yǎng)需求，引導學生構建完整知識體系。未來地理教學應持續(xù)深化四維框架應用，創(chuàng)新教學資源開發(fā)，完善評價方式。通過系統(tǒng)培養(yǎng)地理綜合能力，促進學生形成科學的人地協(xié)調觀，提高分析解決實際問題的能力，實現(xiàn)地理教育的育人價值。

參考文獻

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