《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂，以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確，要“準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，合理選擇和組織化學(xué)教學(xué)內(nèi)容”。而大單元教學(xué)是一種具有較強(qiáng)整體性、系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性的教學(xué)模式，在培育學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)上具有顯著作用[。在新課改背景下，如何依托大單元教學(xué)建構(gòu)學(xué)生知識(shí)的整體性和系統(tǒng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，是亟須解決的問(wèn)題。學(xué)習(xí)任務(wù)單作為一種教學(xué)輔助性工具，注重基于知識(shí)內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)生成任務(wù)，有助于學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中串聯(lián)知識(shí)、建構(gòu)意義，實(shí)際上適應(yīng)了“合理選擇和組織化學(xué)教學(xué)內(nèi)容”這一課標(biāo)要求，能夠較好地滿足大單元教學(xué)需要。為了發(fā)揮化學(xué)大單元教學(xué)的育人價(jià)值，教師應(yīng)基于學(xué)科特點(diǎn)合理應(yīng)用任務(wù)單，使學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、大單元視域下高中化學(xué)課堂教學(xué)任務(wù)單應(yīng)用現(xiàn)存的問(wèn)題

（一）單元任務(wù)關(guān)聯(lián)不緊密，任務(wù)不成體系

單元任務(wù)單中，教師設(shè)置的每項(xiàng)任務(wù)都要從整體出發(fā)且相互關(guān)聯(lián)，這需要教師指向核心學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)任務(wù)鏈條、架構(gòu)任務(wù)框架。而部分教師對(duì)大單元教學(xué)系統(tǒng)性、整體性特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不清，未能根據(jù)單元知識(shí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)緊密的學(xué)習(xí)任務(wù)[2]。任務(wù)單中的學(xué)習(xí)任務(wù)之間并未形成邏輯關(guān)聯(lián)，任務(wù)零散、孤立，聯(lián)系不夠緊密。這些零散的任務(wù)導(dǎo)致了單元教學(xué)碎片化的問(wèn)題，使得學(xué)生對(duì)化學(xué)知識(shí)的掌握是零星、孤立的，不利于學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展?；瘜W(xué)課堂教學(xué)整體上依舊十分耗時(shí)低效，其“主渠道”地位難以確立。

（二）單元活動(dòng)形式較單一，任務(wù)難以落實(shí)

學(xué)習(xí)任務(wù)單是教師指導(dǎo)學(xué)生的工具，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要抓手，具有“先學(xué)后教”的優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)了學(xué)生在化學(xué)課堂教學(xué)中的主體地位。然而，高中化學(xué)大單元教學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)重、課堂時(shí)間緊，給教師帶來(lái)了較重的教學(xué)任務(wù)。在這樣的情況下，部分教師對(duì)“灌輸式”“演示式”教學(xué)以及“題海訓(xùn)練”具有較強(qiáng)的依賴性，只能機(jī)械地進(jìn)行化學(xué)知識(shí)與考試技能講授，在化學(xué)課堂中形成了“教師講—學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)模式。這種單一的課堂活動(dòng)形式，并不能為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，甚至抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的內(nèi)在積極性，導(dǎo)致了任務(wù)單應(yīng)用的淺層化、表面化問(wèn)題。

（三）單元活動(dòng)評(píng)價(jià)較滯后，任務(wù)反饋不足

評(píng)價(jià)是化學(xué)課堂教學(xué)的重要組成，具有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教師教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成等多種功能。但在當(dāng)前化學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，部分教師將自己看作化學(xué)課堂教學(xué)的唯一主導(dǎo)者，單向、機(jī)械地就學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估，忽視了學(xué)生在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的主體地位。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式難以提供充足的時(shí)間供學(xué)生及時(shí)、完整地進(jìn)行歸納、小結(jié)和鞏固，導(dǎo)致學(xué)生基于任務(wù)展開(kāi)探究時(shí)對(duì)化學(xué)知識(shí)的認(rèn)知與理解始終停留在淺層，且難以在課堂中完成知識(shí)串聯(lián)與意義建構(gòu)。任務(wù)單的作用難以得到落實(shí)。

二、大單元視域下高中化學(xué)課堂教學(xué)任務(wù)單應(yīng)用的策略

（一）結(jié)合單元主題，確定素養(yǎng)導(dǎo)向的應(yīng)用目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是任務(wù)單設(shè)計(jì)的邏輯基礎(chǔ)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確，教師要“深刻領(lǐng)會(huì)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，科學(xué)制定化學(xué)教學(xué)目標(biāo)”。因此，在任務(wù)單設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，結(jié)合單元主題設(shè)計(jì)具體、可操作的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而運(yùn)用目標(biāo)統(tǒng)攝多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)習(xí)任務(wù)單應(yīng)用的整體效能[3]。

以魯科版化學(xué)必修第一冊(cè)第三章第3節(jié)《氮的循環(huán)》的單元教學(xué)為例，本單元涉及“自然界中的氮循環(huán)”“氨的轉(zhuǎn)化與生成”“硝酸”以及“物質(zhì)特殊的轉(zhuǎn)化關(guān)系與常見(jiàn)氣體的制備\"幾部分內(nèi)容，各部分內(nèi)容之間具有較為密切的邏輯關(guān)聯(lián)，需要學(xué)生在掌握“氧化還原反應(yīng)”知識(shí)的基礎(chǔ)上逐步構(gòu)建“性質(zhì)一轉(zhuǎn)化”的清晰路線，并探討不同價(jià)態(tài)元素對(duì)應(yīng)物質(zhì)間的相互轉(zhuǎn)化，體會(huì)化學(xué)與社會(huì)生活的緊密聯(lián)系?；诤诵乃仞B(yǎng)，教師可以將“氮的循環(huán)”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：

1.宏觀辨識(shí)與微觀探析、科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)目標(biāo)：結(jié)合化學(xué)實(shí)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)一氧化氮、二氧化氮、氨、銨鹽、硝酸的性質(zhì)，感受化學(xué)變化的巧妙。

2.證據(jù)推理與模型認(rèn)知、變化觀念與平衡思想目標(biāo)：結(jié)合氮循環(huán)示意圖，對(duì)氮及其化合物建構(gòu)完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)相關(guān)含氮物質(zhì)的轉(zhuǎn)化路徑形成清晰的認(rèn)識(shí)思維。

3.宏觀辨識(shí)與微觀探析、科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任目標(biāo)：結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，學(xué)會(huì)運(yùn)用化學(xué)符號(hào)表征化學(xué)反應(yīng)，并能夠遷移應(yīng)用解決實(shí)際問(wèn)題，將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于社會(huì)環(huán)境的保護(hù)，構(gòu)建化學(xué)與社會(huì)生活的聯(lián)系。

（二）圍繞單元核心內(nèi)容，架構(gòu)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單

架構(gòu)任務(wù)框架是設(shè)計(jì)任務(wù)單關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師應(yīng)以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)任務(wù)單，將單元教學(xué)重難點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，借助任務(wù)整合零散的單元知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生在任務(wù)探究中構(gòu)建系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的化學(xué)知識(shí)體系。

比如：魯科版化學(xué)必修第一冊(cè)第二章第三節(jié)《氧化還原反應(yīng)》單元，需要學(xué)生認(rèn)識(shí)氧化還原反應(yīng)，并了解氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用以及基本規(guī)律和配平。在任務(wù)單設(shè)計(jì)中，教師要分解教學(xué)目標(biāo)，緊密聯(lián)系課程內(nèi)容設(shè)計(jì)生成任務(wù)框架，進(jìn)而采用模塊整合的方式組織化學(xué)教學(xué)。

一方面，教師要確保任務(wù)的循序漸進(jìn)。教師應(yīng)依托連貫、遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建有機(jī)的、有邏輯緊密聯(lián)系的任務(wù)鏈條，進(jìn)而以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。具體來(lái)說(shuō)，第一，教師可以設(shè)計(jì)任務(wù)“從宏觀角度，認(rèn)識(shí)氧化還原反應(yīng)的特征一—元素化合價(jià)出現(xiàn)變化”，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)氧化還原反應(yīng)的概念。第二，教師可以設(shè)計(jì)任務(wù)“從微觀角度，解析氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)電子的轉(zhuǎn)移”，引導(dǎo)學(xué)生建立化合價(jià)升降與得失電子的關(guān)系，使學(xué)生從微觀角度梳理氧化還原的本質(zhì)。第三，教師可以設(shè)計(jì)任務(wù)“用雙線橋法直觀化表示電子轉(zhuǎn)移的方向以及數(shù)目”，使學(xué)生運(yùn)用更加直觀的形式呈現(xiàn)氧化還原反應(yīng)中的電子、化合價(jià)變化。第四，教師可以設(shè)計(jì)任務(wù)“構(gòu)建氧化還原反應(yīng)的基本模型”，使學(xué)生以分組討論的形式嘗試構(gòu)建模型，發(fā)展學(xué)生證據(jù)推理與模型認(rèn)知核心素養(yǎng)。

另一方面，教師要確保任務(wù)的難度適宜。任務(wù)設(shè)置得過(guò)難，容易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒；任務(wù)設(shè)置得過(guò)于簡(jiǎn)單，則無(wú)法激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)能。教師設(shè)計(jì)任務(wù)應(yīng)充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在精準(zhǔn)分析學(xué)情的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)更具針對(duì)性的學(xué)習(xí)任務(wù)[4]。比如：“從微觀角度，解析氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)電子的轉(zhuǎn)移”任務(wù)探究中，教師可以根據(jù)學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備設(shè)置兩種題目類型，一是依據(jù)氧化還原反應(yīng)判斷反應(yīng)中各物質(zhì)（微粒）的氧化性或還原性的相對(duì)強(qiáng)弱；二是依據(jù)強(qiáng)弱順序判斷一個(gè)氧化還原反應(yīng)能否發(fā)生，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)分析解決問(wèn)題，支持學(xué)生在原來(lái)基礎(chǔ)上有所突破提升。

（三）基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)，開(kāi)展主題探究實(shí)踐活動(dòng)

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置的目標(biāo)準(zhǔn)則，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)任務(wù)的具體分解。在化學(xué)大單元課堂中，教師應(yīng)運(yùn)用任務(wù)框架，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在真實(shí)生動(dòng)的情境中開(kāi)展自主、合作與探究學(xué)習(xí)，使學(xué)生在活動(dòng)中分析解決問(wèn)題，并逐步構(gòu)建知識(shí)體系、進(jìn)行意義建構(gòu)，有效培育學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)[5]。

依舊以魯科版化學(xué)必修第一冊(cè)第三章第3節(jié)《氮的循環(huán)》的單元教學(xué)為例。在“氮的循環(huán)”學(xué)習(xí)前，學(xué)生已經(jīng)通過(guò)“硫的轉(zhuǎn)化”學(xué)習(xí)建構(gòu)了認(rèn)識(shí)物質(zhì)性質(zhì)的一般方法和程序，并形成了基于物質(zhì)類別與元素價(jià)態(tài)兩大視角認(rèn)識(shí)物質(zhì)的思維模式，在本課并不會(huì)感到過(guò)于陌生。

為了促進(jìn)任務(wù)單的落實(shí)，第一，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)要突出任務(wù)的真實(shí)性。為此，教師應(yīng)根據(jù)氮與學(xué)生日常生活的密切聯(lián)系創(chuàng)設(shè)情境，以全面激發(fā)學(xué)生的知識(shí)、思維、情感與內(nèi)在動(dòng)能。具體來(lái)說(shuō)，教師可以借助多媒體設(shè)備呈現(xiàn)自然界氮循環(huán)的動(dòng)畫(huà)、視頻等，并向?qū)W生提問(wèn)“雷雨天為何會(huì)促進(jìn)莊稼生長(zhǎng)？”借助問(wèn)題促使學(xué)生結(jié)合知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)能。

第二，教師要促進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源整合。教師要著眼于化學(xué)學(xué)習(xí)的綜合性、實(shí)踐性，鼓勵(lì)學(xué)生突破課程教材限制，從“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”平臺(tái)中整合課件、微課、習(xí)題等資源，為任務(wù)探究提供資源支持與保障。比如：當(dāng)學(xué)生在圍繞“自然界中的氮循環(huán)”開(kāi)展探究學(xué)習(xí)中，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)“參與循環(huán)的含氮物質(zhì)有哪些？這些物質(zhì)分別是什么種類？”“氮?dú)饩哂心男┗瘜W(xué)性質(zhì)，怎么預(yù)測(cè)？”“氮常見(jiàn)氧化物，NO和 NO₂ 有何性質(zhì)？”三個(gè)問(wèn)題，支持學(xué)生以解決問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行資料的搜集與整合。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生在探究NO和 NO₂ 性質(zhì)的過(guò)程中，可以從“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”平臺(tái)中整合科普視頻、實(shí)驗(yàn)視頻、微課視頻，讓學(xué)生在觀看后以表格的形式呈現(xiàn)NO和 NO₂ 性質(zhì)的差異性，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。

第三，教師要開(kāi)展自主、合作與探究學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自已知識(shí)的過(guò)程。而任務(wù)單具有一定的可操作性，突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的地位。因此，教師在任務(wù)單應(yīng)用中要組建學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生以小組為單位開(kāi)展探究學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)串聯(lián)與意義建構(gòu)。具體來(lái)說(shuō)，在就“酸雨防治”問(wèn)題開(kāi)展議題學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師可以為學(xué)生配置“搜集資料，整合酸雨對(duì)自然環(huán)境、社會(huì)生活等的影響”“運(yùn)用化學(xué)知識(shí)，分析酸雨形成的原因”“提出酸雨防治的有效策略”等子任務(wù)，并分配給不同能力水平的學(xué)生，使學(xué)生通過(guò)合作探究完成任務(wù)，在集體建構(gòu)中發(fā)展核心素養(yǎng)。

（四）聚焦任務(wù)探究，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)模式

評(píng)價(jià)是高中化學(xué)課堂教學(xué)的“指揮棒”?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“教、學(xué)、評(píng)”一體化，認(rèn)為教師應(yīng)樹(shù)立“素養(yǎng)為本”的化學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)觀，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展的功能。在任務(wù)單應(yīng)用中，教師應(yīng)通過(guò)“教一學(xué)一評(píng)”一體化設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)的整合，讓各評(píng)價(jià)主體根據(jù)任務(wù)單完成情況對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)引導(dǎo)、激勵(lì)、調(diào)控、反饋、總結(jié)等多種功能，推動(dòng)高效化學(xué)課堂的構(gòu)建。

比如：《化學(xué)鍵與物質(zhì)構(gòu)成》單元是魯科版化學(xué)必修第二冊(cè)第二章的內(nèi)容，屬于概念單元，在整個(gè)高中化學(xué)課程體系中具有核心地位，包含“化學(xué)鍵、離子鍵和共價(jià)鍵”“離子化合物、共價(jià)化合物”兩部分內(nèi)容。教師可以運(yùn)用評(píng)價(jià)任務(wù)單輔助教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施，使各評(píng)價(jià)主體能夠參照任務(wù)單的完成情況檢驗(yàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，保障評(píng)價(jià)實(shí)施的科學(xué)性與有效性。

在評(píng)價(jià)實(shí)施中，第一，教師要構(gòu)建多元評(píng)價(jià)主體。教師應(yīng)將學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，支持學(xué)生在自我反思、學(xué)習(xí)借鑒中更好地了解自己的知識(shí)和能力情況，對(duì)自身的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平形成更加清晰的認(rèn)知。

第二，教師要充分聚焦學(xué)習(xí)過(guò)程。教師要借助課堂觀察、隨機(jī)提問(wèn)、交流互動(dòng)等形式，對(duì)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后作業(yè)任務(wù)的完成情況進(jìn)行評(píng)估，以及時(shí)、精準(zhǔn)地評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供適時(shí)適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。比如：在分析曬鹽的過(guò)程中水的變化環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“分析曬鹽原理”“說(shuō)明水的蒸發(fā)為什么要吸熱”“說(shuō)明分子間的作用力是如何形成的”“水分子間如何產(chǎn)生靜電作用”等任務(wù)的完成情況進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與同伴互評(píng)，支持學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)估，發(fā)現(xiàn)知識(shí)短板，并逐步深化對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)知與理解。

第三，教師要強(qiáng)化評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用。教師應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情為學(xué)生提供針對(duì)性指導(dǎo)與個(gè)性化評(píng)價(jià)，支持學(xué)生循序漸進(jìn)地突破自身的“最近發(fā)展區(qū)”。比如：在學(xué)生從微觀視角分析NaC1的形成這一過(guò)程中，教師通過(guò)查看任務(wù)單完成情況意識(shí)到部分學(xué)生對(duì)于水蒸發(fā)鹽析出的原因認(rèn)識(shí)不清。通過(guò)交流互動(dòng)，教師發(fā)現(xiàn)這部分學(xué)生知識(shí)掌握不夠牢固，對(duì)“化學(xué)鍵強(qiáng)于分子間作用力”這一知識(shí)認(rèn)識(shí)不清。針對(duì)這一情況，教師可以運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”平臺(tái)整合思維導(dǎo)圖、微課資源等，并精準(zhǔn)推送給這部分學(xué)生，幫助學(xué)生補(bǔ)齊知識(shí)短板，幫助學(xué)生樹(shù)立運(yùn)用線上平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，發(fā)揮“以評(píng)促學(xué)”的功能。

結(jié)束語(yǔ)

總而言之，任務(wù)單這一新型工具的出現(xiàn)，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)手段，符合“三新”背景下新課標(biāo)、新教材、新課堂的要求，有利于立德樹(shù)人根本任務(wù)的落實(shí)。在基于大單元教學(xué)應(yīng)用任務(wù)單的過(guò)程中，教師要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，并在目標(biāo)引領(lǐng)下結(jié)合單元核心內(nèi)容架構(gòu)任務(wù)框架，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生參與到以解決問(wèn)題為目標(biāo)的課堂實(shí)踐中，使學(xué)生在各種輔助性信息資源、多方指導(dǎo)幫助下順利完成各項(xiàng)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生從學(xué)習(xí)化學(xué)學(xué)科知識(shí)向化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)

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本文系古田縣2024年度縣基礎(chǔ)教育科研立項(xiàng)課題“指向“教一學(xué)一評(píng)”一致性的初中化學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：GTJYKT2024-80）的階段成果。