中圖分類號：G420 文獻標識碼：A文章編號：1672-8122（2025）05-0153-04

一、引言

“在科學(xué)學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)過程中，探究實踐作為一種學(xué)習(xí)方式，強調(diào)‘做中學(xué)’和‘學(xué)中思’?！盵]針對這一點，教師需要思考如何在教學(xué)活動中有效促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。如今，人工智能基于算法能夠獨立完成許多重復(fù)性工作，其速度和精準度甚至超越人類。然而，它無法通過算法模擬想象力和價值判斷等能力，這不僅構(gòu)成了人機之間的本質(zhì)區(qū)別，也說明了這些能力是人類適應(yīng)未來社會、實現(xiàn)自身發(fā)展最具價值的能力，而其核心正是思維能力。教育若要更好地幫助人們應(yīng)對未來社會的變化，就必須從傳統(tǒng)的知識型教育轉(zhuǎn)向素養(yǎng)型教育。個體素養(yǎng)往往體現(xiàn)在其思維能力與思維方式上，而促進學(xué)生思維能力發(fā)展的關(guān)鍵在于引發(fā)學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性變革。

“學(xué)科實踐是核心素養(yǎng)理念下的重要產(chǎn)物，也是未來學(xué)習(xí)方式變革的關(guān)鍵所在。從教育學(xué)角度來看，實踐強調(diào)‘做中學(xué)’，注重通過做事、探究和積累經(jīng)驗來促進發(fā)展，也就是說，學(xué)科實踐的本質(zhì)還是‘做事’，是用學(xué)科的方式做學(xué)科的事?！盵2]這里的“實踐”不僅僅指學(xué)習(xí)者在行為上的參與，更強調(diào)其身體與思維的協(xié)同投入。約翰·杜威（以下簡稱“杜威”）在其著作《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》中提出了“做中學(xué)”的思想[3]。盡管這一理念曾對科學(xué)教育產(chǎn)生過深遠影響，但在實踐過程中也逐漸暴露出“為探究而探究”的弊端，導(dǎo)致教學(xué)活動趨于形式化，難以充分體現(xiàn)其教育價值4。因此，未來的科學(xué)教育學(xué)科實踐應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生在真實學(xué)習(xí)情境中通過探究實踐活動所發(fā)生的深度互動，以此推動學(xué)生思維、情感等綜合能力的發(fā)展。

二、基于杜威“經(jīng)驗”理論視角對科學(xué)教育學(xué)科實踐的重新解讀

（一）杜威“經(jīng)驗”理論意蘊

杜威認為教育是經(jīng)驗的改造，他在教育哲學(xué)中提到的“經(jīng)驗”概念具有獨特的內(nèi)涵，他在《民主主義與教育》中指出，“經(jīng)驗包含主動和被動的雙重因素，并以特有的形式結(jié)合。主動層面的經(jīng)驗意味著嘗試，比如人們通過試驗進行探索；被動層面的經(jīng)驗則意味著個體對活動結(jié)果的承受，即活動對個體的反作用”[5]。實際上，杜威的\"經(jīng)驗”理論是一種交互經(jīng)驗論，強調(diào)情境與個體的交互作用。他強調(diào)“初始經(jīng)驗可理解為關(guān)于行動的經(jīng)驗，通過行為經(jīng)驗提升自我認知，而反省經(jīng)驗則是通過思維的嵌入進行反思與總結(jié)，以推動經(jīng)驗生成與改造的不斷循環(huán)”6]。換言之，無論是關(guān)于行動的經(jīng)驗還是反省經(jīng)驗，都始終貫穿著個體的思維活動，因為只有通過經(jīng)驗間的意義聯(lián)結(jié)，個體才能實現(xiàn)經(jīng)驗的生成或改造。在經(jīng)驗生成過程中，個體既是主動探索的主體，也是活動施加影響的客體，而意義則是思維活動的產(chǎn)物。

杜威所指的“試驗或?qū)嶒灐?，不僅涵蓋科學(xué)家在實驗室里開展的研究性活動，也包括人們?nèi)粘Ｉ畹母鞣N嘗試性的實踐活動[7]。換言之，杜威的“經(jīng)驗”理論更關(guān)注個體在活動中的主動性，而非活動本身。個體在活動過程中有意識地探索或研究某個問題，并賦予“主動與被動的聯(lián)結(jié)”以特定的意義，從而使經(jīng)驗的主動因素與被動因素相互影響，最終實現(xiàn)經(jīng)驗的生成或改造。此外，經(jīng)驗的生成與改造還具有連續(xù)性與交互性。經(jīng)驗的連續(xù)性意味著每種經(jīng)驗既需要從以往經(jīng)驗中汲取某種元素，又將以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)[8]。如果活動未能使個體聯(lián)系以往經(jīng)驗，或者無法為活動對個體的影響賦予意義，那么即使個體進行了實踐活動，也無法生成或改造經(jīng)驗。這種“單純的活動”具有分散性、消耗性和離心作用，并非個體生成或改造經(jīng)驗的前提條件[6]。

（二）杜威“經(jīng)驗”理論：科學(xué)教育學(xué)科實踐意蘊

學(xué)科實踐的核心在于“做事”，強調(diào)學(xué)生的親身參與。而“經(jīng)驗”理論則側(cè)重于個體在實踐活動中發(fā)生思維活動，通過主動因素與被動因素相互作用，實現(xiàn)經(jīng)驗交互與意義聯(lián)結(jié)。這意味著學(xué)生在探究實踐過程中，不僅需要動手操作，還需要積極動腦。與以往的學(xué)習(xí)實踐活動相比，學(xué)科實踐具有更強的學(xué)科屬性。它要求教師強化學(xué)科與實踐之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)科實踐來掌握學(xué)科知識，提升解決問題的能力，并在實踐活動中鍛煉學(xué)生的學(xué)科思維。

中華人民共和國教育部發(fā)布的《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》明確指出：“義務(wù)教育科學(xué)課程是一門體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的綜合性基礎(chǔ)課程，具有實踐性”[9]?？茖W(xué)教育學(xué)科實踐不僅應(yīng)體現(xiàn)課程的基礎(chǔ)性和科學(xué)性，更要體現(xiàn)其實踐性。基于杜威“經(jīng)驗”理論，教師在設(shè)計教學(xué)活動時應(yīng)以改造或生成經(jīng)驗為目標，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)行為與思維的協(xié)同參與，在活動中達成“主動”與“被動”、意義聯(lián)結(jié)與經(jīng)驗交互、初始經(jīng)驗與反省經(jīng)驗的統(tǒng)一。從“經(jīng)驗”理論的視角來看，實踐活動不僅強調(diào)活動情境的創(chuàng)設(shè)、經(jīng)驗的連續(xù)性以及思維活動的生成，還強調(diào)環(huán)境、活動與個體的深度交互作用。

三、基于杜威“經(jīng)驗”理論視角探究科學(xué)教育學(xué)科實踐面臨的困境

（一）科學(xué)教育學(xué)科實踐的過去—缺乏實踐協(xié)同

傳統(tǒng)的科學(xué)教育以傳授知識為核心，缺乏學(xué)科實踐的融入。由于傳統(tǒng)教學(xué)過于重視學(xué)生對知識的靜態(tài)記憶，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的過往經(jīng)驗脫節(jié)，且與現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)性也較弱。這種情況不僅阻礙了學(xué)生將知識與自身認知結(jié)構(gòu)的有效結(jié)合，并將其應(yīng)用于現(xiàn)實生活情境[10]，也造成在教學(xué)實踐中知識、實踐與素養(yǎng)的割裂，加劇了知識轉(zhuǎn)化過程中的困難。

1.知識導(dǎo)向的學(xué)科實踐關(guān)注知識獲得

傳統(tǒng)教學(xué)觀念認為，科學(xué)知識是永恒不變的真理，學(xué)生只要掌握了現(xiàn)有的科學(xué)知識，并學(xué)會運用科學(xué)方法，就能夠具備認識或探索世界的能力。然而，隨著科學(xué)的迅猛發(fā)展以及科學(xué)認識論的不斷更新，人們逐漸意識到“科學(xué)是人與自然的一種對話，而這種對話的結(jié)果正變得不可預(yù)測”[1]?，F(xiàn)代科學(xué)知識正日益展現(xiàn)出不確定性的特征，而傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)過于側(cè)重于向?qū)W生傳遞確定性的知識。盡管這種方式可使學(xué)生在考試中取得高分，但在解決實際問題時卻常常力不從心。因此，教師更應(yīng)認識到，科學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵在于如何通過知識學(xué)習(xí)的過程促進學(xué)生思維、情感等能力的發(fā)展，引導(dǎo)他們學(xué)會自主探索科學(xué)知識，激發(fā)他們對科學(xué)的學(xué)習(xí)熱情，從而提升其科學(xué)素養(yǎng)。

2.知識導(dǎo)向的學(xué)科實踐割裂直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗

“知識體系是人類一代一代積累起來的結(jié)果。”[12]顯然，在教學(xué)實踐中，教師不可能完全讓學(xué)生在真實情境中通過實踐獲得科學(xué)知識，這就要求教師創(chuàng)設(shè)問題情境，通過教學(xué)設(shè)計建立經(jīng)驗溝通的橋梁，促使學(xué)生在實踐活動中實現(xiàn)與間接經(jīng)驗的交互，改造或生成新的經(jīng)驗。若教師忽略這個問題，學(xué)生將難以把自身的經(jīng)驗與科學(xué)知識聯(lián)系起來，其經(jīng)驗體系中缺乏產(chǎn)生思維活動的“材料”，也就無法產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)經(jīng)驗交互。因此，教師要幫助學(xué)生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上生成或改造經(jīng)驗，培養(yǎng)其思維能力，讓科學(xué)知識由外在、客觀的存在轉(zhuǎn)化為促進學(xué)生思維發(fā)展的內(nèi)在要素。

3.知識導(dǎo)向的學(xué)科實踐抑制師生雙向互動

盡管傳統(tǒng)教學(xué)模式中也存在著學(xué)科實踐，但其形式往往較為單一，有時甚至強化教師的單向輸出，削弱了課堂上的師生互動。學(xué)科實踐能夠揭示并還原學(xué)習(xí)內(nèi)容所隱喻的文化時空和社會交往等社會現(xiàn)實，通過師生之間積極有效地交流互動，將知識融入實踐活動之中，使學(xué)生在實踐環(huán)境中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。它通過創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促進師生互動和生生互動，從而實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的互動，以及活動與個體的內(nèi)在互動。

因此，在整個學(xué)習(xí)情境中，應(yīng)淡化教師的“教”，突出學(xué)生的“學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地思考并采取行動。教師指導(dǎo)的關(guān)鍵不在于告訴學(xué)生做什么以及如何做，而在于引導(dǎo)他們主動進入問題情境，激發(fā)其困境意識，促使他們發(fā)現(xiàn)問題，并運用學(xué)科知識進行探究，從而解決問題。在探究實踐的過程中，實現(xiàn)從“做”到“思”，再到“學(xué)”的相互轉(zhuǎn)化。

（二）科學(xué)教育學(xué)科實踐的現(xiàn)在—缺乏實踐融入

當前教育者逐漸意識到，僅僅關(guān)注學(xué)生是否掌握知識或能否在考試中取得高分，不僅無法實現(xiàn)促進學(xué)生全面發(fā)展的目的，反而會強化“唯分數(shù)論”觀念，扭曲教育的本質(zhì)。因此，科學(xué)教學(xué)逐步從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)過程，并進一步強調(diào)通過探究實踐來促進學(xué)生知識與經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，使其在學(xué)習(xí)的過程中獲得成長。探究式教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)等實踐活動的引入，體現(xiàn)了科學(xué)教學(xué)觀念與實踐的進步。然而，在發(fā)展過程中，這些方法也出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在教學(xué)目的偏離和教學(xué)活動形式化兩個方面。

1.“做中學(xué)”學(xué)科實踐“為實踐而實踐”

杜威提出的“兒童中心論”旨在扭轉(zhuǎn)學(xué)生在課堂教學(xué)中主體性不足的現(xiàn)狀。他認為，教師應(yīng)圍繞兒童的經(jīng)驗與興趣來組織教學(xué)。然而，當前部分教師未能充分重視這一點，依然遵循標準化、統(tǒng)一化的教學(xué)模式，導(dǎo)致課堂上的“做中學(xué)”流于機械形式。這種機械式的“做中學(xué)”表現(xiàn)為教師過于注重學(xué)生完成探究活動的步驟，而忽視了活動情境的創(chuàng)設(shè)。在設(shè)計探究活動時，教師較少考慮學(xué)生的興趣與經(jīng)驗，使得學(xué)生即便身處于活動中心位置，也難以實現(xiàn)自身經(jīng)驗與活動內(nèi)容的深度融合。其結(jié)果是，課堂上有時是淺層次的學(xué)習(xí)與模仿，學(xué)生的感知、思維與情感難以全面調(diào)動與投入。

2.“做中學(xué)”學(xué)科實踐形式化

“為探究而探究”是探究實踐形式化傾向的典型表現(xiàn)。杜威指出，兒童在“做中學(xué)”時“僅僅是去做，無論多么生動，都是不夠的”[13]。換言之，學(xué)生在探究實踐活動中所表現(xiàn)出的行為，只是他們進行探究的“表象”。教師更應(yīng)關(guān)注的是，學(xué)生是否在探究實踐活動中真正發(fā)展了他們的思維能力和解決問題的能力，以避免“虛探究”現(xiàn)象的發(fā)生。探究活動的核心在于學(xué)生能否持續(xù)進行思維活動。然而，在教學(xué)實踐中，教師往往過于關(guān)注探究過程的完整性和步驟的實施，而忽視了學(xué)生在探究實踐中的思維、意志和情感投入，使學(xué)生從知識學(xué)習(xí)的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉W(xué)習(xí)的旁觀者。學(xué)習(xí)并非脫離社會現(xiàn)實的機械訓(xùn)練，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中也并非孤立存在。真正面向?qū)W生發(fā)展與素養(yǎng)生成的學(xué)習(xí)，是學(xué)生在教育活動中主動與教育內(nèi)容進行真實、有效的互動，通過主動探究與合作，不斷提出疑問，進行深刻反思，并在學(xué)習(xí)過程中對經(jīng)驗進行持續(xù)不斷地生成與改造的過程。

四、科學(xué)教育學(xué)科實踐的有效策略“做思學(xué)”

將實踐活動融入科學(xué)教學(xué)，打破了傳統(tǒng)授受式教學(xué)“從聽中學(xué)”的局限，確立了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動中的主體地位。然而，實踐活動若流于形式，則會背離其內(nèi)在價值。本文從杜威“經(jīng)驗”理論視角出發(fā)，審視當前科學(xué)教學(xué)實踐與意識的轉(zhuǎn)變，提出科學(xué)教育學(xué)科實踐應(yīng)轉(zhuǎn)向“做思學(xué)”。其中，“做”強調(diào)學(xué)生的身體參與活動，即行動；“思”強調(diào)學(xué)生的頭腦產(chǎn)生思維活動，即思考；“學(xué)”則強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗的生成或改造，即發(fā)展。那么，教師如何在科學(xué)教學(xué)中有效貫穿“做思學(xué)”，提出以下參考策略。

（一）創(chuàng)設(shè)“情境”，引出已有經(jīng)驗

創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)活動的前提條件，脫離學(xué)習(xí)情境的知識與活動往往顯得孤立無援?！白鏊紝W(xué)”科學(xué)教育學(xué)科實踐活動尤為注重情境的創(chuàng)設(shè)，通過情境引出經(jīng)驗，實現(xiàn)經(jīng)驗生成的連續(xù)性與交互性。思維參與不僅是經(jīng)驗生成連續(xù)性的內(nèi)在特征，也是學(xué)生在實踐活動中將已有經(jīng)驗與間接經(jīng)驗建立意義聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵前提。經(jīng)驗的生成與改造既依托于以往經(jīng)驗，又是未來經(jīng)驗形成的基礎(chǔ)。換言之，思維參與的經(jīng)驗生成與改造將對個體產(chǎn)生持續(xù)性的影響。學(xué)科知識是人類在漫長歷史中系統(tǒng)化、邏輯化的經(jīng)驗結(jié)晶，與學(xué)生的經(jīng)驗世界存在一定距離，而學(xué)生的已有經(jīng)驗與間接經(jīng)驗則需借助情境進行有效連接。

（二）營造“困境”，促進思維活動

當學(xué)生處于缺乏困境的情境中時，其思維活動往往變得漫無目的，難以達到教學(xué)目標能力發(fā)展和情感培養(yǎng)的內(nèi)在要求?！啊畣栴}’并非科學(xué)探究的起源，而是困境。探究實踐的前提條件是能夠引發(fā)個體的困惑，而探究的結(jié)果則是形成確定的判斷，即解除困境，而非簡單地解決問題?！盵14]情境的有效性在于它能夠促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生困惑并發(fā)現(xiàn)問題。只有當個體意識到困惑的存在時，才會激發(fā)其探究的欲望。因此，在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，教師不僅需要考慮情境與學(xué)生經(jīng)驗之間的聯(lián)系，還需要思考學(xué)生能否在情境中產(chǎn)生困境意識。

（三）參與“實踐活動”，實現(xiàn)經(jīng)驗交互

“只有在學(xué)生充分發(fā)揮主動性和主體性的社會性實踐活動中進行教與學(xué)，才能真正體現(xiàn)“做中學(xué)”的深刻內(nèi)涵，這里的“做”既可以指單純的智力活動，也可以指智力活動與動手操作相結(jié)合的過程?！盵15]如果科學(xué)教師未能理解“做中學(xué)”的深層含義，就容易將\"做”簡單理解為單純的身體參與。如此一來，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中可能會產(chǎn)生一系列與思維發(fā)展、能力培養(yǎng)無關(guān)的行動，導(dǎo)致“做思學(xué)”有機融合的教學(xué)目標難以實現(xiàn)?！白鏊紝W(xué)”科學(xué)教育學(xué)科實踐不僅幫助科學(xué)教師不斷完善自身的知識體系，也促使學(xué)生從旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葏⑴c者。通過以情境為基礎(chǔ)，以思維為貫穿，學(xué)生能夠在情境中實現(xiàn)經(jīng)驗的交互，并為解除問題展開行動與思考，從而促進自身發(fā)展。

五、結(jié)語

本文從杜威“經(jīng)驗”理論視角出發(fā)，重新審視了科學(xué)教育學(xué)科實踐的現(xiàn)狀，指出科學(xué)教育者需認識到科學(xué)教育學(xué)科實踐要真正從“知識導(dǎo)向”向“實踐融入”轉(zhuǎn)變。這不僅體現(xiàn)了科學(xué)教育理念的更新，又標志著科學(xué)教育實踐的進步。然而，我們還應(yīng)注意到，當前實踐活動在融人科學(xué)課堂過程中存在形式化的傾向?；诖耍岢鐾ㄟ^創(chuàng)設(shè)“情境”、營造“困境”、參與“活動”的實踐策略，引導(dǎo)學(xué)生在“做”中“思”，在“思”中“學(xué)”，強調(diào)探究實踐學(xué)習(xí)方式對學(xué)生發(fā)展的促進作用，以實現(xiàn)科學(xué)教育學(xué)科實踐的育人價值。

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[責任編輯：李婷]