聚焦學(xué)校教育領(lǐng)域，學(xué)校形象、教師形象、學(xué)生形象等主題為人們所關(guān)注。其中關(guān)于學(xué)生形象的研究多集中于學(xué)生課堂場景方面，“沉默的學(xué)生”“好學(xué)生”等話題也一度成為研究熱點。然而，除卻課堂場所，作為“學(xué)生”角色的個體還活躍在學(xué)校的其他時間及場所之中。怎樣理解學(xué)生形象的形成過程？如何解釋不同情境下學(xué)生形象的反差？教師又該以何種方式應(yīng)對活躍或沉默的學(xué)生…這些問題有待研究。因此有必要整體把握學(xué)生在校形象，理清其日常表征，通過進一步分析形象差異的形成機制，為教師面對不同形象的學(xué)生進行教育教學(xué)活動提供一定的參考。

一、學(xué)生在校形象的深層辨析

“形象”由“形”與“象”二字構(gòu)成，多表示人、物的相貌、形狀，是具體與抽象、物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。相較于文學(xué)、藝術(shù)學(xué)對于“形象”的定義，在研究形象問題時，教育學(xué)偏向于將“形象”具化。如有學(xué)者將“學(xué)生形象”定義為學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、文明禮儀、言談舉止等方面的綜合素質(zhì)體現(xiàn)，將其視為學(xué)生特定狀態(tài)風(fēng)貌的一種表征。學(xué)生在校形象作為一個整合詞，其形成更加側(cè)重于學(xué)校場域內(nèi)學(xué)生與教師雙方的互動共建。

提及學(xué)生在校形象，多數(shù)人傾向于以學(xué)生課堂形象為中心展開對學(xué)生在校形象的描述。由于學(xué)校是以教室為核心構(gòu)建的理想教育場所，教室的存在彰顯了學(xué)校的存在價值。因此，這種以教室和課堂為中心構(gòu)建學(xué)生在校形象的思路并無明顯邏輯弊病。但是，在現(xiàn)實生活中，這種“教室中心”的學(xué)生形象論將視點中心的圈層擴大化，以至于擠壓了其他次要空間中學(xué)生形象的生存可能性，實際上也造成了學(xué)生的自我形象認知以及教師對于學(xué)生形象評價的失衡。在分析判定學(xué)生在校形象時，既要將學(xué)生課堂形象納人重點考察范圍，又不能顧此失彼而忽視學(xué)生在其他時間和場合所展現(xiàn)的個體形象。學(xué)生的在校形象不等同于課堂形象，更不是試卷形象。同理，四十五分鐘的課堂時間并不能完全覆蓋學(xué)生全部的在校時間，課堂的四十五分鐘也難以將學(xué)生的行為、品質(zhì)等一一展現(xiàn)。

事實上，對形象的考察，主要集中于形象認識與塑造等方面?！靶巍闭咄瓿芍睿跋蟆闭呶炊ㄐ吻把馗镏畷好?，即“終象為形，始形為象\"。隨著時代的發(fā)展，人們將“形象\"視為一個完整體，形象的內(nèi)涵逐漸豐富。秦啟文在《形象學(xué)》中提到，要深入理解“形象\"概念，應(yīng)從主體、客體、主客體關(guān)系三個維度來對其進行認識。主體層面來看，形象是人或事物由其內(nèi)在特點所決定的外在表現(xiàn)，具有以人的自主性、自為性、選擇性為具體表現(xiàn)的主體性。“就客體而言，形象是人們在一定條件下對他人或事物的總體評價和印象，是人們在實踐活動中，以一定的條件為背景，通過感覺器官，獲取關(guān)于對象世界的信息，從而在腦海中形成的印象或評價，具有以他主性、他為性、他控性為具體表現(xiàn)的客體性。\"3涉及主客體關(guān)系層面，形象是人們在一定條件下對他人或事物由其內(nèi)在特點所決定的外在表現(xiàn)的總體印象和評價。由此可見，在形象形成方面，個體具有自我塑造的先天優(yōu)勢；形象認識過程中，主動權(quán)逐漸移交至他者手中。合理的形象認識與形象形成應(yīng)是主體與客體有機合作、共同作用的結(jié)果。

綜上，學(xué)生在校形象是學(xué)校場域內(nèi)學(xué)生內(nèi)部品質(zhì)與外部行為共同組成的，涉及學(xué)生、教師等多方面人、事、物關(guān)系的綜合展現(xiàn)。在學(xué)校中，學(xué)生受到習(xí)性、時間及場域影響，其形象在一幕幕場景中塑造、展現(xiàn)并被認識。

二、學(xué)生在校形象的四維典型表征

現(xiàn)實中的形象多是以他者的視角加以描述，描繪內(nèi)容越豐富多面，意味著關(guān)于形象的認識越全面可信。由于立場不同，形象主體的自我構(gòu)建和他者的形象認識之間存在難以跨越的邊界感。這種邊界感導(dǎo)致主體及客體在塑造和認識過程中關(guān)于形象感知的不對稱，學(xué)生形象的部分特征被修飾加工演變至形象扭曲化，使社會無法認識到真正的學(xué)生。唯有認知主體與客體相互溝通、相互作用，才有可能呈現(xiàn)一個完整立體的形象圖景。當(dāng)學(xué)生及其形象作為被評價內(nèi)容時，他者會站在自己的立場對認識客體做出綜合性判斷。依據(jù)不同參照標(biāo)準，如根據(jù)形象結(jié)構(gòu)可劃分為理念形象、行為形象、視覺形象；根據(jù)顯隱程度不同可劃分為顯性形象和隱性形象。學(xué)校場域中學(xué)生參與活動、日常表現(xiàn)等方面是否活躍積極，其關(guān)乎學(xué)生成長發(fā)展，有必要深入了解?；钴S是積極性心理與行為的進發(fā)樣態(tài)，以某個時間段內(nèi)持續(xù)性的話語輸出、行為輸出、思想傳導(dǎo)、情感外泄為具體體現(xiàn)。而沉默側(cè)重于語言、心理、情意等方面的無聲狀態(tài)，以話語封閉、行為克制、情意內(nèi)收為主要表現(xiàn)。據(jù)此，可將學(xué)生在校形象分為以下四類。

1.基于爭先與表現(xiàn)的形象

爭先與表現(xiàn)是一種主動、活躍的行為狀態(tài)，折射出學(xué)生渴望融入班級、課堂、同伴群體的積極形象樣貌。由于認知能力的支撐，學(xué)生能夠?qū)κ挛锂a(chǎn)生個性化的主體性認知。為實現(xiàn)自身所知的“我”與公眾眼中的“我”的一致性，出于自我發(fā)展需要的外向式探求成為學(xué)生發(fā)展與形象展示的首選。由于時間及其他資源的有限性，課堂與學(xué)校其他場所存在著大量關(guān)于表達與展示的“排隊\"現(xiàn)象。最后普遍以一部分人能夠?qū)崿F(xiàn)表達的愿望、一部分人放棄表達的樣態(tài)呈現(xiàn)在大庭廣眾之下。這也迫使一部分學(xué)生需要“爭先”表達，以實現(xiàn)發(fā)展自我或獲得關(guān)心的訴求。某種程度上，“爭先”不意味著學(xué)生對“效率至上”思想的肯定，只是為了實現(xiàn)自身發(fā)展或獲取關(guān)注的一種形象呈現(xiàn)狀態(tài)，甚至可以稱其為“被迫采取的必要手段”。學(xué)生選擇在自己擅長的領(lǐng)域適時展現(xiàn)個人魅力，爭先的狀態(tài)便以集中“表現(xiàn)”。在圍觀者看來，樂于表現(xiàn)的學(xué)生有著非同一般的好勝心。日常生活中常見的好勝心，以學(xué)習(xí)動機的身份使學(xué)生個體為到達某一目標(biāo)而努力。在課堂學(xué)習(xí)過程中，個體能夠以飽滿的情緒狀態(tài)投入學(xué)習(xí)中，以參與小組討論、主動發(fā)言等方式表現(xiàn)。師生眼中的他們是德智體美勞全面發(fā)展的學(xué)生標(biāo)兵，是標(biāo)準的\"好孩子”?？傊跔幭扰c表現(xiàn)狀態(tài)的學(xué)生形象濃縮了積極的學(xué)生在?；顒榆壽E，并在不同情境下顯露。

2.基于自主與隨意的形象

自主與隨意是游離于活躍與沉默之間的充滿主觀色彩的表現(xiàn)狀態(tài)。大部分學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)生活中主動呈現(xiàn)的形象介于活躍與沉默之間，“自主”與“隨意”是其形象的前置標(biāo)簽。自主體現(xiàn)在學(xué)生以滿足學(xué)習(xí)與生活需求做出貼切的主體性回應(yīng)，不同于肆意與無度，隨意是學(xué)生自主基礎(chǔ)之上的主體性溢散?！叭耸且粋€自我生成的過程，只成就自身，不成就對象。這個過程是人接受教化的過程，也是人重新自我塑造的過程。就私人而言，它不斷導(dǎo)向自我完滿，充許個體進行自由的隨心所欲的創(chuàng)造活動，允許個體成為一個他想成為的任何東西。\"隨著年齡的增長與見識的豐富，學(xué)生對自主發(fā)展的需求越發(fā)強烈，呈現(xiàn)出自主與隨意狀態(tài)形象的學(xué)生群體隊伍也在逐漸壯大。當(dāng)課堂上的話題極具吸引力時，被吸引的學(xué)生會主動參與，呈現(xiàn)出積極活躍的形象；一旦話題變得無趣，他們便低下頭顱，做認真傾聽狀，實則可能在神游。在日?；顒又?，秉持自主思想的學(xué)生會考慮自身能力、興趣與外部要求。在他們看來，沉默并非只是一種文化傳統(tǒng)中的教育事實，也非學(xué)習(xí)失敗后的產(chǎn)物。因為在指向他人的活動發(fā)生之前，沉默者已經(jīng)構(gòu)想了自己的行動。這種自主的思想順勢發(fā)展，便演化為隨意、看似懶散的學(xué)生在校形象。總體來看，自主與隨意的學(xué)生可以是活躍的存在，但多數(shù)情況下是以沉默示人。

3.基于跟隨與敷衍的形象

跟隨與敷衍看似是活躍狀態(tài)，實則是變相的“沉默”。不同于自主與隨意的形象，處于跟隨與隱沒形象狀態(tài)的學(xué)生類似于“被動跟隨者”。“想要假裝認真聽講，他就會表現(xiàn)出兩只眼睛緊盯著老師，將耳朵豎起來，花費所有精力去扮演專注學(xué)習(xí)者的角色，實際上卻沒有聽到任何信息。\"8與同伴日常交流相處過程中，以和諧無害著稱，即不影響、不妨礙他人。如果某些活動以非強制性質(zhì)出現(xiàn)，往往選擇不參與以避免出風(fēng)頭。正是跟隨的狀態(tài)使他人對其形象認識陷入障區(qū)，甚被延伸為\"敷衍”。很少主動表達自己的訴求與愿望，更多情況下是接受外界傳遞的信息。相較于緊張嚴肅的課堂情境，更偏愛輕松愉快的課后生活，呈現(xiàn)出課上跟隨敷衍、課后積極開朗的形象反差。相較于班級里的邊緣人，其形象更加類似于班級里的隱沒者。雖然未被忽視與排斥，但存在感并不像前兩類學(xué)生那般強烈。正因這種非攻性與親和力，此類群體在學(xué)校生活中普遍存在且較受同伴好評。同時，人們普遍認為學(xué)生隨著年級升高而趨向于沉默，主要是由于此類群體占據(jù)過大體量，且這種現(xiàn)象是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展自主權(quán)逐漸喪失的重要體現(xiàn)。慣習(xí)性的思維忽視了沉默背后自主隨意與跟隨敷衍的差異性，認為不發(fā)表意見是因為不能表達而非本身不想表達。而這也恰恰反映了認識形象背后跟隨與敷衍狀態(tài)本質(zhì)的重要性。

4.基于排斥與拒絕的形象

排斥與拒絕是無聲的反對與抗議，存在發(fā)展成負性的強沉默或活躍狀態(tài)的可能。此類形象的學(xué)生往往以有聲或無聲的實際行動抵制著學(xué)校文化。他們習(xí)慣于排斥一切學(xué)校事物，拒絕參與班級活動，將教師的講課視為“啰嗦的廢話”，將學(xué)生集體的衛(wèi)生活動及各類文體活動視為“浪費時間的行為”，將同伴間的交往視為“牛羊成群結(jié)對”。其中有兩種極端化形象：選擇以強沉默形象示人的“邊緣人”和選擇以強活躍形象示人的“壞學(xué)生”。前者主張互不干涉和打擾，常常不參與團體活動，選擇獨來獨往，“希冀進場，卻被排除在外；雖在場內(nèi)，卻不被場內(nèi)接納；表面在場，實際卻不在場”；后者像威利斯描述的“家伙們\"那般喜歡惡作劇，對官方不主張的言行活動有強烈的好奇心與探索嘗試欲，用一種對立的方式解讀學(xué)校教育，抵制權(quán)威、摒棄教條、哄騙逃學(xué)、找樂子，展現(xiàn)出極端活躍的形象[?，F(xiàn)代文明中成長的孩子往往其生活的“品味”高過生活的責(zé)任，學(xué)習(xí)的壓力大過學(xué)習(xí)的動力，“自我”的追求勝過自主的意識，個性的叛逆多過意志的獨立。前者的攀升與后者的不足，不僅使學(xué)生的主體性行為常有偏頗，也造成了學(xué)生自身的困惑。當(dāng)\"自我\"絕對超越“自主\"時，一切企圖涉入的外界力量均會被排除在外，個體行為中的“我”得以膨脹。無論是前臺的激烈行為，抑或是后臺的隱蔽行為，這種排斥與拒絕的狀態(tài)均反映了學(xué)生主體對學(xué)校生活和文化的抗議與不滿。

需要注意的是，在日常生活中依據(jù)活躍狀態(tài)劃分的四類學(xué)生在校形象之間存在一定彈性空間。無論是作為形象塑造主體的學(xué)生，還是形象評價主體的教師，就活躍與沉默的邊界線有著個性化認識。一般認為，表現(xiàn)突出即為活躍，平凡普通即為沉默。這種以結(jié)果確定性質(zhì)的判斷依據(jù)有待商榷，原因在于將學(xué)生形象以學(xué)生取得的成果概括的單向度話語與形象屏蔽，使我們實際上很難從比較復(fù)雜的角度去把握學(xué)生作為一個立體人的復(fù)雜性與多向性。只有走出課堂形象與呈現(xiàn)結(jié)果的思考區(qū)間，與日常生活中的學(xué)生群體深入接觸，才有可能更加真實、復(fù)合地把握學(xué)生在校形象。有關(guān)形象的認識圖像在長期交往中逐漸完善，并存在動態(tài)發(fā)展的空間可能。

三、學(xué)生在校形象的內(nèi)生邏輯

學(xué)生的形象并非先天生成，而是在人際交往、語言交流、行為規(guī)訓(xùn)等過程中逐漸形成，并被認識和改造。針對相對固定的整體形象，我們既有的知識譜系似乎早為其準備了對號人座的經(jīng)典符號與評價標(biāo)簽。常規(guī)性的思維抑制了深究現(xiàn)實生活中學(xué)生個體異常表現(xiàn)的欲望，實則也是在抹殺改變學(xué)生形象、促進學(xué)生發(fā)展的可能。學(xué)生既是個人在校形象形成的主體，也是其形象塑造的客體。相較于整體分析家庭、學(xué)校、社會及主體層面就形象生成過程的影響與功能的線性思維鏈，引入“情境”這一實際因素，方能更加準確分析形象何以形成。

1.在具體情境中生成

形象總是在具體情境中形成并展現(xiàn)，受到特定情境的支撐與制約。

一方面，情境容納了形象，即形象總是在一定復(fù)雜情境下產(chǎn)生，進而才具備動態(tài)生成的可能。發(fā)展情境論認為，情境包括物理環(huán)境、社會成員、發(fā)展中的個體及隨時間推移的情境變量的變化等內(nèi)涵[2]。具體來看，情境是用來表述所有實體狀態(tài)的信息，可能是人、物，或者是實體所處的時間、位置、周圍環(huán)境。實體需要執(zhí)行的任務(wù)活動及自身狀況等信息都能夠成為情境[13]。換言之，人總會以特定情境中的一部分存在、實踐著，并在此與周圍世界發(fā)生著某種聯(lián)系。在一個個交互流通的情境中，人們進進出出，并適時展現(xiàn)有所差異的形象。沒有具體情境的存在，基于爭先與表現(xiàn)的學(xué)生無法活躍，基于跟隨與敷衍的學(xué)生難以沉默。在不同時間和空間背景的不同情境中，學(xué)生所呈現(xiàn)的形象既有內(nèi)在一致性，又存在一定沖突；同一情境下，不同學(xué)生所呈現(xiàn)的形象也不相統(tǒng)一。作為自我形象的塑造者，為適應(yīng)周圍環(huán)境，學(xué)生會因地而變、順時而為，以充分的自主性和能動性調(diào)整自身形象，在情境中生成多面立體的形象，間接否定了千篇一律、非黑即白的線性圖像。

另一方面，在具體情境中流淌著各種顯性和隱性的規(guī)則，生動體現(xiàn)了社會交往的秩序性，對學(xué)生達到或保持某種程度的活躍狀態(tài)有明顯影響?！霸诎缪菽骋唤巧倪^程中，個體必須努力使他在情境中傳達出來的印象與實際賦予他的同角色相稱的個人素質(zhì)相一致，個人品質(zhì)與頭銜的結(jié)合，提供一個自我形象的基礎(chǔ)，并提供他人所要求他具備的形象的基礎(chǔ)。\"4公開地卷入情境交往之中，人們能夠察覺到對方的情緒及行為，進而產(chǎn)生一種情感循環(huán)，任何不合時宜的方面一旦暴露就將造成形象受損。處于考試狀態(tài)下的教室、午休時的宿舍、教師辦公室等安靜場合中，學(xué)生會自發(fā)性融入沉默的群體，成為沉默的一員，一旦異動，原有情境中規(guī)則的遵守者與捍衛(wèi)者將視線聚焦于處于活躍狀態(tài)的學(xué)生身上，用可見的眼神凝視表達內(nèi)心的不滿。為了融人群體、保持良好形象、避免被打上“活躍的破壞者”的形象標(biāo)簽，大部分學(xué)生會作出遵守保持沉默的潛在規(guī)則的最佳抉擇，應(yīng)勢成為沉默共同體的其中一員。一些聲音和軀體運動都因為規(guī)則而被拒于現(xiàn)實的門外，各種可見的情感狀態(tài)必須在聲調(diào)和音速上同情境交往中的旋律合拍共鳴。情境容納了學(xué)生的行為及形象，其中的人、事、物及各種規(guī)則制度以不同方式間接作用于學(xué)生個體，搭建起學(xué)生形象的形成與展示平臺。

2.于個體自身中形成

除卻情境的支撐與制約，受到已有經(jīng)驗、社會因素、身體條件等影響的學(xué)生自我以不自覺的方式支持或束縛著個體形象的形成。其一，已有經(jīng)驗仿若前進道路上的石碑，鐫刻著相似情境下的自我表現(xiàn)、獲得反應(yīng)及最終結(jié)果。成功或失敗的經(jīng)驗在一定程度上對學(xué)生原有形象均具有維持作用。在過往課堂中因主動回答問題得到來自教師與同伴的支持與鼓勵后，學(xué)生更可能在類似提問情境中做到舉手發(fā)言，實現(xiàn)活躍形象的維持狀態(tài)。當(dāng)回答錯誤被教師批評、同伴嘲笑時，陷入無助境地的學(xué)生在面臨相似情境時會十分謹慎。一次次的不佳表現(xiàn)與他者的冷嘲熱諷，最終害怕提問、無言以對，以致形成沉默者形象。在學(xué)校其他場所，學(xué)生已有經(jīng)驗對其形象形成的影響同樣存在。其二，社會影響深深扎根于學(xué)生的成長發(fā)展之中，并以強勢之態(tài)作用于學(xué)生形象的形成過程。人的發(fā)展軌跡是連續(xù)式而非斷點式，同理，學(xué)生并非單獨的個體，身上還伴有既往的包括和親朋好友的關(guān)系、與電視電游中虛擬人物的關(guān)系等在內(nèi)的關(guān)系殘基。每個關(guān)系圈都會在個體身上培養(yǎng)一種和他人相處的方式，并擁有自己制造知識的方法5。人們普遍認為社會風(fēng)氣與家風(fēng)家教對人的表現(xiàn)有著重要作用，和諧的家庭關(guān)系利于學(xué)生形成活躍的形象狀態(tài)，良好寬容的社會輿論氛圍有助于形成積極、多樣的學(xué)生形象。其三，在個體身上最易被忽略的便是身體影響本身。凡有關(guān)人的言行舉止，如行為動作、表情神態(tài)等在身體“容器”中舒展并實現(xiàn)。身體狀況影響著人物的心理和行為，更為直接地影響著人物形象的形成。來自于家庭、社會的外部影響施加于學(xué)生個體，并結(jié)合自身因素以主體方式產(chǎn)生具身形象。

3.由主體主動選擇構(gòu)建

學(xué)生自主決定以何種面貌面對學(xué)校中的各種情境，并有所選擇地展示個人形象?！白晕沂窃谂c環(huán)境的相互作用中形成和被意識到的自我在對象的創(chuàng)造中被創(chuàng)造，這種創(chuàng)造要求積極地適應(yīng)外在的材料，包括修正自我，從而利用并克服外在的必然性。\"因此選擇是一種相對主觀的活動，能夠選擇承認與呈現(xiàn)，同樣能夠選擇放棄與隱藏。當(dāng)普遍認為一種行為或言論正確時，多數(shù)學(xué)生會選擇展現(xiàn)自我形象中符合規(guī)范的一面，并有意識規(guī)避不良形象因素的出現(xiàn)，如由于害怕回答錯誤導(dǎo)致形象受損，部分學(xué)生會呈現(xiàn)出防御性的沉默形象。在教師提問情境中，學(xué)生具備展現(xiàn)積極參與的形象的可能，但出于維持完美形象的需要，這種可能便伴隨著沉默的狀態(tài)而消失殆盡。面對相同情境，基于排斥與拒絕形象的學(xué)生做出了截然相反的選擇。其中一部分人將犯錯誤看作是光榮形象的勛章，相較于答案的正確性，更加關(guān)注的是回答本身是否引起他人注意。在學(xué)校日常生活中，他們選擇以有別于常人的活躍或沉默狀態(tài)示人，以獲得“虛假的優(yōu)越感”。由此，在日常接觸中，正式情境下表現(xiàn)的自我形象與完整的、不分主次的自我形象之間出現(xiàn)了一道裂縫，并被社會標(biāo)準化。在環(huán)環(huán)相扣的主動選擇中，學(xué)生的在校形象最終形成并得以呈現(xiàn)。

四、學(xué)生在校形象的多維重塑

學(xué)生在校形象在解構(gòu)中重塑，并極大可能朝向多樣化、個性化的道路健康發(fā)展。我們提倡在教育過程中突顯學(xué)生的主體地位，給予足夠空間使其能夠生動活潑地健康發(fā)展。但是離開了必要的規(guī)范與引導(dǎo)，一些基本素養(yǎng)難以養(yǎng)成，過激行為與極端形象恐會頻頻顯現(xiàn)，因此塑造形象有其必要性。學(xué)生在校形象在情境中產(chǎn)生，并以有所選擇、主動呈現(xiàn)的方式曝光于大眾視野中。既要將學(xué)生形象向健康方向引導(dǎo)，也要防止形象塑造的單一化、刻板化與程序化問題。在此前提下，借鑒形象設(shè)計領(lǐng)域中MI（理念精神）BI（行為規(guī)范）VI（視覺傳遞）及整體形象設(shè)計思想（如圖1），探討設(shè)計與現(xiàn)代學(xué)生形象契合的視覺形象，準確傳達學(xué)生屬性，充分考慮學(xué)生的特點、個性內(nèi)涵、精神品質(zhì)，使學(xué)生在校形象得以正向化、特色化、開放化。

1.識別定位原有形象，推動形象認知客觀化

在形象塑造過程中，理念層面明確形象最終所需樣態(tài)與定位現(xiàn)有形象是極為重要的。理想的發(fā)展目標(biāo)與現(xiàn)實教師所普遍期望的發(fā)展樣態(tài)是辯證且統(tǒng)一的。培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人是教育發(fā)展的一大目標(biāo)，學(xué)生培養(yǎng)須從上述若干方面落細落實，在校形象的塑造也應(yīng)從這些方面抓起。盡管學(xué)生形象塑造的大方向保持一致，但不同學(xué)校甚至是更加微觀的教師主體對于學(xué)生在校形象培養(yǎng)的期望狀態(tài)略有差異，體現(xiàn)幾大原則：尊重學(xué)生主體性、發(fā)展向好性、差異性、獨特性。因此教師在學(xué)生形象重塑過程中，應(yīng)時刻謹記學(xué)校教育中學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)。在保持形象塑造理念方向一致的前提下，結(jié)合班級學(xué)生的具體情況特征，確立心中的理想學(xué)生形象。識別不同于分類別，定位有別于貼標(biāo)簽。識別學(xué)生在校形象過程中，需要盡可能以全方位視角平視學(xué)生。在保持適當(dāng)距離狀態(tài)下，以平常心去觀察學(xué)生的各方面表現(xiàn)，不是以居高臨下的姿態(tài)對學(xué)生的表現(xiàn)冷眼旁觀，更不是以仰視姿態(tài)將學(xué)生視為生活中心。教師無法超越邊界滲入學(xué)生的在校生活，但是能夠以經(jīng)歷者的身份站在學(xué)生立場思考。通過觀察與設(shè)身處地識別，將學(xué)生原有形象成功定位，從而進一步采取措施促進學(xué)生個體發(fā)展。

2.開展多樣綜合性活動，助力形象正向化

學(xué)生在活動中自我成長，展現(xiàn)并發(fā)展著自我形象?；顒邮侨说纳嬖?，育人方式須以活動的形式開展。創(chuàng)設(shè)榜樣人物形象在育人活動中起著重要作用。在學(xué)校中，為了實現(xiàn)激勵學(xué)生成長發(fā)展的目的，往往會評選代表性人物作為班級單位及校級榮譽獲得者。這種形象代表（IP）的作用多聚焦于某個領(lǐng)域，較為同質(zhì)化。除卻作為IP的實際形象承載者的角色，學(xué)生群體更是形象IP開發(fā)的受眾，有著差異化的訴求。多數(shù)學(xué)生都希望得到關(guān)注或善待，被發(fā)現(xiàn)閃光點并得到宣傳是一種驚喜，更是對人格的尊重與平等對待?？紤]到現(xiàn)實可行性，可在班級內(nèi)部根據(jù)學(xué)生在校形象進行針對性設(shè)計，如“智多星\"“勇氣之星”。在開發(fā)榜樣形象、推薦評選榜樣人物、宣傳榜樣人物及形象過程中，實現(xiàn)形象IP的價值與內(nèi)涵的深入挖掘。只有學(xué)生積極參與體驗，才有可能實現(xiàn)以受眾身份從被動接收到主動傳播的二次傳播的效益最大化。從班級到學(xué)校形成完整的形象IP開發(fā)體系，在宣傳典型形象的同時，以潛移默化的方式影響學(xué)生在校形象的塑造。

此外，合理化開展特色活動對學(xué)生在校形象的塑造有著難以估量的效果。以區(qū)別化設(shè)計對待不同形象的學(xué)生，增強課堂內(nèi)容的趣味性以吸引隨意者與跟隨者的視線，采用小組結(jié)對的形式以實現(xiàn)表現(xiàn)者與排斥者的形象互補。通過榜樣形象的創(chuàng)設(shè)、創(chuàng)意匯演的舉辦、形象互換活動等實踐，以非強制的方式促進學(xué)生形象中正向因子擴大化，最終使學(xué)生在校形象得以健康重塑。

3.堅持他塑與自塑并重，促進形象特色化

在形象塑造過程中，應(yīng)堅持他塑與自塑并重。塑造形象的前提是有效把握塑造的尺度，給予學(xué)生自我形象塑造的留白空間，增強學(xué)生的信念感與真實感。學(xué)?？梢员活惐葹槲枧_，但學(xué)生不是拿著帶有官方給定人設(shè)的劇本、扮演一定角色的演員，學(xué)生形象的塑造也不是舞臺劇中角色憑借一紙文字模式化演繹的過程。塑造積極健康的學(xué)生在校形象、促進學(xué)生成長發(fā)展是教育者的共同追求，但積極健康的形象塑造并未抹去喜歡表現(xiàn)、跟隨敷衍甚至排斥拒絕形象的存在可能。“差異不僅是不可避免的，而且是好的、珍貴的、需要保護和培養(yǎng)的。\"[18]教師在塑造學(xué)生在校形象過程中，需要依據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)與特點，進行具有特色的個性化設(shè)定，以引導(dǎo)的姿態(tài)發(fā)展學(xué)生的特色形象，提高學(xué)生在校形象的辨識度?！罢嬲恼显谟谂c現(xiàn)在的關(guān)聯(lián)之中，在于當(dāng)條件出現(xiàn)時對它們的積極應(yīng)對之中，在于根據(jù)某種有意識選擇的可能性對其進行改造的努力之中。\"[19]他塑更多是依靠外力推動實現(xiàn)形象的重塑，自塑則是學(xué)生依靠獨特的學(xué)習(xí)力等品質(zhì)實現(xiàn)具有特色的理想形象的方式。通過確證自我的身份認同、形成不同的學(xué)習(xí)體驗、趨向不同的群體聚合、內(nèi)化不同的行為塑造，充分利用教師群體釋放的形象塑造空間及資源，實現(xiàn)“外置”過程中形象及個性文化的創(chuàng)造。在自塑的留白空間內(nèi)，學(xué)生有必要將他人期待與評價、社會影響等外部因素暫且懸置，對自己整體形象進行基本且客觀的判斷，借助自身品質(zhì)和外部推力實現(xiàn)理想化的自塑。特色的植根性決定了特色形象塑造的長期性與連續(xù)性，學(xué)生在校形象的特色化塑造在不間斷地破與立中得以實現(xiàn)。

4.營造寬松容錯的氛圍，鼓勵形象開放化

相對寬松與包容犯錯的校園氛圍對學(xué)生在校形象塑造與重塑起著基礎(chǔ)性作用。寬松容錯體現(xiàn)在氛圍中、心理上。教師雖然能夠意識到寬松容錯的氛圍對于學(xué)生成長發(fā)展的積極作用，但往往忽視了這種氛圍對形象塑造的直接效用。實驗表明，組織容錯氛圍有利于正向激勵員工創(chuàng)新行為的產(chǎn)生，工作嵌入在組織容錯氛圍與員工創(chuàng)新行為之間的關(guān)系中起中介作用20。他塑與自塑均可能是特色化的，也可能是同質(zhì)化的。如果自塑的過程是將他人對形象的期待奉為圭桌，那么形象重塑的最終結(jié)果或許會是千人同面。造成這一局面的原因是學(xué)生對于形象塑造與展示的不同理解。學(xué)生并非商品，教師難以模仿商品設(shè)計者，通過將商品進行“撕裂\"或變形，以成功改造商品，轉(zhuǎn)化為理想化、合格化、標(biāo)準化的產(chǎn)品。在以積極價值導(dǎo)向的基調(diào)為前提下，面對排斥、拒絕學(xué)校文化的學(xué)生，從私下的辦公室交流到公開的班級互動，逐漸將其拉回到學(xué)校之中。

拉回的過程是教育的過程，更是學(xué)生形象重塑的過程。只有包容差異與理解犯錯，學(xué)生進一步展示出刻意隱藏的一面，才有可能實現(xiàn)形象重塑整體性、規(guī)范性、個性化、開放性的目標(biāo)。

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[作者：陳詩情 （2001- ），女，安徽阜陽人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；王帥（1980-），男，河北衡水人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士。]