學(xué)校治理現(xiàn)代化是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值旨?xì)w和路徑選擇。現(xiàn)代學(xué)校治理著力于破除傳統(tǒng)學(xué)校發(fā)展過程中集權(quán)管理格局，通過對(duì)學(xué)校治理制度、治理主體、治理機(jī)制、治理評(píng)價(jià)等的調(diào)適優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理行為的科學(xué)化、民主化、長效化。本研究試圖聚焦學(xué)校管理盲區(qū)、瓶頸，疏通問題驅(qū)動(dòng)與方法策略之間的邏輯認(rèn)知關(guān)系，有效建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校治理的全視角、全領(lǐng)域、全要素結(jié)構(gòu)，為學(xué)校教育精細(xì)化、精致化發(fā)展搭好方法框架。

一、現(xiàn)代學(xué)校治理的現(xiàn)實(shí)阻礙

1.發(fā)展導(dǎo)向脫位：亟需制度調(diào)控轉(zhuǎn)型

學(xué)校治理是教育治理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)校制度與學(xué)校治理的相適性直接決定了其對(duì)于教育發(fā)展的貢獻(xiàn)價(jià)值。當(dāng)前，學(xué)校制度在覆蓋、執(zhí)行、調(diào)控層面存在不少局限性。一是制度覆蓋空位。當(dāng)前教育發(fā)展新理念叢生、教育治理新問題頻出，尤其是在社會(huì)聚光燈下“校園霸凌”“教師懲戒權(quán)的使用”“師生道德”等話題，受公眾輿論負(fù)向推升而成為學(xué)校發(fā)展的“絆腳石”。在新形勢下，學(xué)校制度在這些新問題治理層面不免出現(xiàn)空位，學(xué)校在問題漩渦中往往處于被動(dòng)的“事后處置\"狀態(tài)。二是制度執(zhí)行虛位。一些學(xué)校制度的合理性或可操作性不足，或過分強(qiáng)調(diào)群體責(zé)任而忽視應(yīng)享權(quán)利，導(dǎo)致執(zhí)行意愿及效率不高；同時(shí)某些制度缺乏細(xì)則說明，執(zhí)行者存在不明就里、機(jī)械執(zhí)行的情況，沒有在特殊情況下結(jié)合實(shí)際具體分析，最終使得制度執(zhí)行僵化低效，失去權(quán)威性。三是制度調(diào)控遲位。學(xué)校制度往往更加注重場域中人的思想行為的統(tǒng)一性。和其他政策制度一樣，學(xué)校制度調(diào)控過程很容易產(chǎn)生“決策時(shí)滯”，導(dǎo)致某些僵硬過時(shí)的規(guī)定要求對(duì)教育本身發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)的不良導(dǎo)引與負(fù)向影響。

2.治理主體失位：呼喚民主基因融入

現(xiàn)代教育改革呼喚辦學(xué)自主權(quán)的下放，而現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展又亟需民主治理權(quán)的釋放。從目前來看，學(xué)校管理層對(duì)于各項(xiàng)事務(wù)或問題的處置治理依舊擁有絕對(duì)話語權(quán)，垂直化治理向分權(quán)式治理過渡仍然沒有到位。一是治理主體受權(quán)不足?，F(xiàn)代學(xué)校治理實(shí)踐中，雖然“三重一大\"大多經(jīng)過集體討論，考核績效方案或教師評(píng)模選優(yōu)都會(huì)由教師大會(huì)進(jìn)行交流表決，但最終決策權(quán)仍然集中在學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)手中，某些建設(shè)性意見可能只會(huì)作為參考。尤其在學(xué)校發(fā)展布局籌劃中，主要領(lǐng)導(dǎo)拍板、主管部門批準(zhǔn)仍然是決策常態(tài)。教師、學(xué)生等群體獲得的權(quán)利大多停留在形式上，實(shí)質(zhì)性參與不足。二是治理主體受權(quán)不明?，F(xiàn)代學(xué)校治理的基本要求是多元主體參與治理，要明確各治理主體的責(zé)任歸屬問題，避免責(zé)任推諉現(xiàn)象的發(fā)生[3。然而當(dāng)前學(xué)校治理具體由哪些群體參與、以怎樣的形式參與等問題，依然沒有相對(duì)明確的定論。學(xué)校對(duì)于參與治理的各個(gè)主體所應(yīng)享有的權(quán)利與應(yīng)盡的職責(zé)，對(duì)于可以參與哪些領(lǐng)域、具體參與程度等問題，仍缺乏明晰的界定認(rèn)定。造成了各個(gè)主體參與學(xué)校治理的內(nèi)容不明確、渠道不暢通、效果不如意。三是治理主體受權(quán)失衡。學(xué)校治理實(shí)踐中，書記、校長、中層領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長等的話語權(quán)在逐級(jí)弱化，而話語權(quán)較弱的群體恰恰是最了解學(xué)校教情學(xué)情的群體，代表著教育的基層見解。教師主人翁的角色認(rèn)同也在削弱，大多又從治理場域回歸到教育課堂，或者即便參與也淺嘗輒止，治理權(quán)下放的實(shí)質(zhì)性影響較為有限。

3.教育行為異位：缺乏規(guī)則文化培植

在現(xiàn)代學(xué)校治理體系中，規(guī)則機(jī)制所形成的文化屬性及行為培育相對(duì)薄弱。一是職業(yè)操守的自我迷失。在新課改教學(xué)理念下，不少教育者過度追求有效教學(xué)而造成趣味性的喪失，一味追求賞識(shí)教育而造成是非觀的遺失，刻意回避懲戒教育而造成賞罰觀的迷失。這些都與教書育人的職業(yè)文化有所背離。二是法治要求的被動(dòng)虛化。依法治校是現(xiàn)代教育治理的基本特征。學(xué)校辦學(xué)必須遵守《教育法》《未成年人保護(hù)法》等教育法規(guī)，但當(dāng)前情況是“令禁而難止”。一方面，教師違規(guī)收費(fèi)、隨意占課、變相體罰、接受禮贈(zèng)等問題仍然存在；另一方面，學(xué)生毀壞公物、私自曠課、恐嚇取財(cái)、霸凌欺凌等行徑難以根除，這些幾乎成為學(xué)校治理的痛點(diǎn)、難點(diǎn)所在。三是校園文化的內(nèi)容泛化。校園文化是學(xué)校發(fā)展過程中創(chuàng)造的物質(zhì)文化和精神文化的總和。每個(gè)學(xué)校都有自己獨(dú)特的辦學(xué)思想與理念，圍繞其形成的校訓(xùn)、校歌、?；盏仁切@文化內(nèi)涵的載體。然而長期以來，一些學(xué)校對(duì)于校園文化缺乏長期規(guī)劃與動(dòng)態(tài)調(diào)整，文化墻、文化長廊、電子屏等空間所展示的文化內(nèi)容較為隨意、缺乏深度，教育意義有限，未營造出獨(dú)特的教人育人氛圍。四是學(xué)校治理的行為固化。一般地，學(xué)校治理習(xí)慣于出政策、下規(guī)定、重形式、輕實(shí)效，面對(duì)一些突如其來的問題或事件，缺乏系統(tǒng)分析、科學(xué)處置的思維心態(tài)，往往是\"頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳\"的功利性治理。同時(shí)學(xué)校平時(shí)更加重視治理要求的執(zhí)行，缺少理論與實(shí)踐層面對(duì)于學(xué)校治理的辯證研究與應(yīng)用驗(yàn)證，治理理論對(duì)于治理行為的支撐作用不明顯。

4.激勵(lì)功能弱位：亟待質(zhì)性評(píng)價(jià)賦能

教育評(píng)價(jià)變革是事關(guān)教育理念、導(dǎo)向、方法、治理等多個(gè)方面的系統(tǒng)性變革4。學(xué)校治理需要充分設(shè)計(jì)并運(yùn)用好評(píng)價(jià)激勵(lì)手段，否則教育場域各群體便會(huì)產(chǎn)生離心力，人浮于事、敷衍了事等現(xiàn)象不可避免。一是評(píng)價(jià)指標(biāo)過分推崇數(shù)字化。一些學(xué)校評(píng)價(jià)考核仍然難以脫離分?jǐn)?shù)主義，將師生表現(xiàn)量化為數(shù)據(jù)以作為績效高低的主要認(rèn)定指標(biāo)，去“過程性評(píng)價(jià)”“主體性評(píng)價(jià)”痕跡明顯。二是評(píng)價(jià)過程難以脫離標(biāo)準(zhǔn)化。標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)為學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展提供了必要的基礎(chǔ)條件保障，但不同學(xué)校在辦學(xué)理念、辦學(xué)方向、辦學(xué)特色等層面應(yīng)該存在差異。處于標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)中，一些學(xué)?？己诵袨橐苍趨⒖冀梃b中同質(zhì)化，教師、學(xué)生、家長在評(píng)價(jià)過程中的參與度不夠。三是評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用陷入兜底化?？己嗽u(píng)價(jià)結(jié)果可能會(huì)在短期內(nèi)對(duì)部分業(yè)績不理想的被評(píng)主體產(chǎn)生負(fù)面影響。出于穩(wěn)定發(fā)展考量，學(xué)校可能對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用較為慎重，甚至?xí)诳冃Х峙渖铣霈F(xiàn)\"兜底主義”“平均主義”，缺乏動(dòng)真碰硬的決心與魄力，影響了良性競爭環(huán)境的營造。

二、現(xiàn)代學(xué)校治理的邏輯梳理

1.制度正位是治理科學(xué)化的基礎(chǔ)保證

科學(xué)規(guī)范的制度是學(xué)校教育治理的基本法。首先，制度建設(shè)為學(xué)校治理提供了法理依據(jù)。一方面，將各種規(guī)范寫人制度，確保以“法\"的權(quán)威為學(xué)校治理保駕護(hù)航，對(duì)學(xué)校治理監(jiān)督規(guī)范，逐步引導(dǎo)形成良好的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)。另一方面，學(xué)校治理要想合乎法理、兼顧情理，爭取更大支持，就應(yīng)該在制度框架下開展。學(xué)校制度只有人人盡知、人人認(rèn)同，學(xué)校治理才會(huì)更加有效。其次，制度建設(shè)為群體自治提供了行為指南。學(xué)校治理離不開群體自治，健全的制度為學(xué)校師生明確了思想要求與行為禁忌。其對(duì)照制度進(jìn)行的自我檢視與行為矯正，將極大減輕學(xué)校治理的負(fù)擔(dān)。再次，制度建設(shè)為內(nèi)部共治提供了能量聚合。制度之善是教育治理現(xiàn)代化的前提條件，治理合力是學(xué)校治理決勝的關(guān)鍵要素。在“校園霸凌”“師生沖突”等一系列教育亂象的偶發(fā)狀態(tài)下，學(xué)校師生的共同防范與協(xié)同治理至關(guān)重要。不斷調(diào)適健全的管理制度，即為學(xué)校各方協(xié)同治理的總方向、總遵從，也是學(xué)校整體進(jìn)行自我淘洗、自我協(xié)調(diào)、自我規(guī)范的總章程和總要求。

2.主體認(rèn)同是治理民主化的關(guān)鍵要素

多元參與是學(xué)校治理現(xiàn)代化的核心標(biāo)志，其背后體現(xiàn)的是參與式民主的思想。在教育開放化發(fā)展形勢下，學(xué)校治理離不開多元主體參與、協(xié)商對(duì)話，離不開各主體對(duì)其治理意愿及效能的了解與認(rèn)同。首先，愿景共同是治理民主化的思想基礎(chǔ)。學(xué)校場域中多數(shù)個(gè)體的潛在意識(shí)、行為，會(huì)與學(xué)校發(fā)展的理念、制度與目標(biāo)相協(xié)調(diào)一致。這包含著對(duì)現(xiàn)行發(fā)展需求與未來發(fā)展成就的高度認(rèn)同與期待。正因?yàn)檫@種群體性的認(rèn)同，學(xué)校治理引入群體參與，能夠最大程度壯大治理力量，營造良好的治理氛圍。其次，價(jià)值趨同是治理民主化的行為依據(jù)。目標(biāo)的一致性，能夠使得治理群體形成凝聚合力，而價(jià)值的趨同性，則會(huì)讓治理群體主體能量得以充分激發(fā)釋放。每個(gè)人都有自我實(shí)現(xiàn)的角色需要與價(jià)值期待。當(dāng)個(gè)人智慧能夠轉(zhuǎn)化為組織智慧，個(gè)人貢獻(xiàn)被充分認(rèn)可與尊重，個(gè)人將感受到最大的價(jià)值滿足。再次，主體協(xié)同是治理民主化的效能驅(qū)動(dòng)。學(xué)校各治理主體角色不同、角度各異，能力也有高低，但這些治理主體本身就是為了共同目標(biāo)、價(jià)值需求與共同利益而存在。治理民主化，有助于喚醒群體個(gè)人的自覺性并致力于追求學(xué)校長期目標(biāo)任務(wù)的完成。這些力量只要相互整合、彼此支持、共生共創(chuàng)，就能做到人盡其能、各盡其才，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)治理效能的最大化。

3.機(jī)制健全是治理全面化的輔助條件

學(xué)校治理是教育治理在學(xué)校層面的具體實(shí)踐?，F(xiàn)代學(xué)校管理機(jī)制為治理實(shí)踐科學(xué)化、全面化開展提供了機(jī)會(huì)空間。首先，學(xué)校治理需要全覆蓋建立機(jī)制。從發(fā)展決策、問題研究到執(zhí)行監(jiān)督，從教學(xué)教研、學(xué)生管理到家校合作，從校園安全、糾紛化解到應(yīng)急處置，學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展離不開管理機(jī)制的全面落位。只有在各個(gè)領(lǐng)域都建立起良好的管理機(jī)制，學(xué)校治理才能有法可依、行之有效。其次，學(xué)校治理需要全時(shí)態(tài)建立機(jī)制。學(xué)校管理機(jī)制的建立，并非一蹴而就，也不可能一勞永逸。隨著教育理念的更新、教學(xué)模式的優(yōu)化，一些管理機(jī)制也因失去可行性或存在不合理性而亟需動(dòng)態(tài)調(diào)整，如教育性質(zhì)由應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，教學(xué)理念從“分?jǐn)?shù)至上”向“五育并舉\"的遷移等。要想實(shí)現(xiàn)治理全面化，建立全面而動(dòng)態(tài)的管理機(jī)制是重要前提，也是關(guān)鍵保障。再次，學(xué)校治理需要全主體建立機(jī)制。推進(jìn)民主化治理，必須要關(guān)注各參與主體的行為檢視與治理規(guī)范。針對(duì)學(xué)校管理者和教師、學(xué)生、家長等治理主體，學(xué)校建立針對(duì)性、精細(xì)化的自治機(jī)制與治理引導(dǎo)機(jī)制，來提升各治理主體治理行為與治理目標(biāo)的切合度，推動(dòng)各治理主體實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的治理投入，增強(qiáng)其參與治理的獲得感與榮譽(yù)感。

4.評(píng)估補(bǔ)位是治理長效化的激勵(lì)動(dòng)力

良法善治是學(xué)校治理現(xiàn)代化的指向與歸宿8要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)校治理要從評(píng)價(jià)走向評(píng)估，減少考核定性，不斷強(qiáng)化治理參與和激勵(lì)。首先，考核評(píng)估有助于引導(dǎo)治理選擇。一方面，考核評(píng)估是學(xué)校治理效能的總結(jié)性透視，對(duì)于“如何治理”“治理得怎么樣”等有著概述性表述或數(shù)字化評(píng)估，有助于治理主體查漏補(bǔ)缺、優(yōu)化治理選擇；另一方面考核評(píng)估是學(xué)校后續(xù)治理行為的修正性指南，治理主體從考核評(píng)估結(jié)果的優(yōu)劣中能夠嗅到治理目標(biāo)、治理要求、治理行為的合理與否、偏離與否、有效與否，為后續(xù)治理適調(diào)優(yōu)化埋下伏筆。其次，考核評(píng)估有助于激發(fā)治理活力。在治理參與中付出而得到肯定與尊重，治理主體將會(huì)以更飽滿的精神、更主動(dòng)的姿態(tài)投入治理實(shí)踐中。這使得前后治理經(jīng)驗(yàn)不斷累積，前后治理行為更為連貫，前后治理效能更具可持續(xù)化。再次，考核評(píng)估有助于推動(dòng)長效治理?？己嗽u(píng)估體系是在服務(wù)治理實(shí)踐過程中逐漸完善建立的。其逐步健全成熟，將使得各主體治理建立默契、自動(dòng)調(diào)適、形成慣性，幫助治理主體在全周期的治理實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化、專業(yè)化、長效化治理。

三、現(xiàn)代學(xué)校治理的方法進(jìn)位

1.基于發(fā)展定位，構(gòu)造旨在引領(lǐng)治理的特色制度框架

依法治校是各級(jí)各類學(xué)校內(nèi)部治理的基本要求。國家教育部《全面推進(jìn)依法治校實(shí)施綱要》指出，要\"大力推進(jìn)依法治校，建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度”。

一是強(qiáng)化制度設(shè)計(jì)，提供現(xiàn)代治理依據(jù)。首先是樹立宏觀指向。根據(jù)教育主管部門宏觀指導(dǎo)意見，結(jié)合教育發(fā)展新理念、地域文化新內(nèi)涵和學(xué)校辦學(xué)新趨向，初步擬定學(xué)校《中長遠(yuǎn)特色發(fā)展規(guī)劃》及階段性發(fā)展目標(biāo)任務(wù)，作為學(xué)校未來發(fā)展的宏觀愿景與制度依據(jù)。其次是建立整體框架。在突出科學(xué)性和可操作性的前提下，組織師生參與學(xué)校教學(xué)教研、班級(jí)管理、住宿管理、操行考核、學(xué)生會(huì)工作等基本制度的制定，通過民主建議、科學(xué)論證、嚴(yán)格審議、征求意見與公告公示，最終確立學(xué)校各領(lǐng)域制度框架，讓制度延伸覆蓋教育全場域，成為學(xué)校依法治校、科學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)依據(jù)。

二是細(xì)化制度分解，確立行為準(zhǔn)則清單。首先，本著全面覆蓋與可操作性原則，對(duì)覆蓋教育教學(xué)到日常管理的宏觀制度進(jìn)行細(xì)化分解，形成《行為準(zhǔn)則》或《行為細(xì)則》，為制度執(zhí)行提供具體化的依據(jù)。其次，建立兩類清單，一類為權(quán)利責(zé)任清單，明確學(xué)校管理層、教師、學(xué)生等群體所應(yīng)享有的管理權(quán)、教研權(quán)與人格尊嚴(yán)權(quán)等權(quán)利，以及應(yīng)擔(dān)負(fù)的人事管理、教書育人與完成學(xué)業(yè)等責(zé)任；另一類為正面與負(fù)面清單，明確每項(xiàng)行為歸屬并逐項(xiàng)賦分，以方便行為評(píng)價(jià)與考核。同時(shí)可組織引導(dǎo)廣大師生認(rèn)真學(xué)習(xí)解讀、準(zhǔn)確把握準(zhǔn)則清單，自覺對(duì)日常行為進(jìn)行深入檢視、對(duì)照辨認(rèn)與問題矯正，逐步從根源上掐斷不良問題源頭，為學(xué)校治理問題做好減負(fù)增效。

三是深化制度改革，疏通動(dòng)態(tài)調(diào)整流程。要以問題驅(qū)動(dòng)制度改革，將校園霸凌、教師體罰等公眾輿論焦點(diǎn)或教育問題熱點(diǎn)作為教研挖掘的重要方面，從常態(tài)中找失態(tài)、從問題中看制度，倒逼學(xué)校制度隨著教育發(fā)展需求進(jìn)行改革完善。要以眾智引動(dòng)制度改革，定期開展制度“修繕”聽證會(huì)或“我為學(xué)校獻(xiàn)良策”主題活動(dòng)，鼓勵(lì)師生對(duì)既有執(zhí)行制度進(jìn)行把脈、交流與建議，并將其提交全委會(huì)進(jìn)行探討取舍，進(jìn)而推動(dòng)制度不斷完善健全。要以借鑒帶動(dòng)制度改革，要把眼光放寬、放長遠(yuǎn)，一方面利用校際交流機(jī)會(huì)從兄弟校的成熟制度中汲取經(jīng)驗(yàn)并加以運(yùn)用；另一方面可利用國培、名校參觀、名師培訓(xùn)等“走出去”機(jī)會(huì)，了解先進(jìn)校管理制度體系與實(shí)施辦法等，從中學(xué)習(xí)好思路、好做法，促使制度不斷自我革新、服務(wù)治理大局。

2.立足角色信任，打造指向民主治理的多元參與格局

印度現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)家達(dá)斯古普塔（Dasgupta）認(rèn)為，基于信譽(yù)的信任機(jī)制是一種重要的治理結(jié)構(gòu)安排。當(dāng)前，現(xiàn)代學(xué)校治理的信任機(jī)制需要有效確立，其包括學(xué)校管理層對(duì)于多元治理主體的角色信任。

一是深化認(rèn)同，讓治理意識(shí)有機(jī)“黏合”。善治的本質(zhì)特征是多元參與[?，F(xiàn)代學(xué)校治理要充分考量并信任多元治理主體參與的能力與效率。要通過參觀校史館、開展校史沙龍、“讀書知校史\"等活動(dòng)，引導(dǎo)師生及家長等治理主體充分認(rèn)識(shí)學(xué)校的發(fā)展歷程與文化積淀，逐步增強(qiáng)其歷史認(rèn)同感、自豪感；通過參與制度及校規(guī)校紀(jì)制定、校訓(xùn)班訓(xùn)擬定、學(xué)校教育問題處理等途徑，引導(dǎo)其準(zhǔn)確理解學(xué)校辦學(xué)思路、發(fā)展歷史、教育要求及教育特色等，不斷強(qiáng)化各主體的思維認(rèn)同、價(jià)值趨同與行為協(xié)同，培植其一致的治理認(rèn)知與實(shí)踐思維，進(jìn)而推動(dòng)多元參與、合力治理的意識(shí)形成，為賦權(quán)治理成效提供前提保障。

二是充分放權(quán)，讓治理陣地明確“分封”。現(xiàn)代學(xué)校治理既要充分賦權(quán)，又要建立與完善不同治理主體間的良性互動(dòng)。一方面，現(xiàn)代學(xué)校治理需要真正放手，明確“誰參與治理”的前提下，充分下放參議權(quán)、建議權(quán)甚至決策權(quán)，保障各治理主體充分參與治理的機(jī)會(huì)程度空間，不斷提升其治理積極性、主動(dòng)性與有效性。另一方面要準(zhǔn)確“分權(quán)”，根據(jù)治理角色不同，圍繞“參與什么治理\"確定好賦權(quán)內(nèi)容及賦權(quán)程度，要尊重教職工主治權(quán)，引導(dǎo)其主動(dòng)建議、全程監(jiān)督、履職盡責(zé)，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)職業(yè)躍升、學(xué)校發(fā)展；要重視學(xué)生自治權(quán)，保證其交流權(quán)、建議權(quán)與知情權(quán)，在地方教材開發(fā)、課堂教學(xué)方式選擇、同伴學(xué)習(xí)合作、課后社團(tuán)參與等方面給予一定的建議與選擇空間，提升學(xué)生的自立意識(shí)及獨(dú)立能力；要拓展家長參治權(quán)，保證其知情權(quán)、提議權(quán)與監(jiān)督權(quán)，鼓勵(lì)其通過議學(xué)、論學(xué)、幫學(xué)等方式服務(wù)家校合作，參與學(xué)校治理。

三是適度簡權(quán)，讓治理任務(wù)有序“瘦身”。學(xué)?？赏ㄟ^走訪調(diào)查、設(shè)置信箱與熱線等方式，動(dòng)態(tài)征集師生及家長對(duì)于“雙減\"政策下課程設(shè)置、課后服務(wù)、假期作業(yè)及“進(jìn)校園”活動(dòng)的意見建議；同時(shí)動(dòng)態(tài)盤點(diǎn)社會(huì)公眾熱點(diǎn)話題及難點(diǎn)問題，開展隨意性、攤派性任務(wù)專項(xiàng)清理治理，如各種調(diào)研檢查進(jìn)校園、任務(wù)表格進(jìn)課堂，各種教育調(diào)查問卷表、安全承諾書，各種公眾號(hào)學(xué)習(xí)打卡等，為學(xué)校辦學(xué)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)減少分心分力，為學(xué)校治理減輕不必要掣肘負(fù)擔(dān)。

3.聚焦機(jī)制培育，建造服務(wù)全域治理的文化支持環(huán)境

教育治理機(jī)制的培育，有助于學(xué)校各群體間建立共同價(jià)值取向與規(guī)則文化，不斷凝聚個(gè)人及組織合力，推動(dòng)治理目標(biāo)的自然實(shí)現(xiàn)。

一是圍繞價(jià)值取向，全覆蓋營造文化場域。宏觀層面，可結(jié)合教育改革要求與學(xué)校發(fā)展需求，基于辦學(xué)理念完善學(xué)校校訓(xùn)、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)，凝練形成師生共同的價(jià)值追求，樹立明確的文化指向。微觀層面，要積極開展校園文化建設(shè)，通過綠化走廊、美化墻體、凈化衛(wèi)生等措施，提升校園美觀度與舒適度；通過建設(shè)文化廊、宣傳欄、電子屏等設(shè)施，提升文化承載能力；定期以主題展示學(xué)校的文化成果和特色，宣傳學(xué)校及班級(jí)的文化主張，不斷增厚校園文化底蘊(yùn)。此外，還可借助校園文化周、藝術(shù)大賽、運(yùn)動(dòng)會(huì)及社團(tuán)活動(dòng)等文化平臺(tái)，拓展師生文化交流空間，促進(jìn)校園文化的創(chuàng)新與更新。

二是圍繞發(fā)展階段，全時(shí)態(tài)建立文化本域。要加強(qiáng)學(xué)校文化發(fā)掘，聚焦基礎(chǔ)建設(shè)、特色培育、教育提質(zhì)等學(xué)校發(fā)展階段，深人挖掘?qū)W校的精神內(nèi)核與品質(zhì)文化；關(guān)注職前培訓(xùn)、教研提升、晉級(jí)晉職等教師成長階段，摸索總結(jié)教師職業(yè)蛻變的典型軌跡與職業(yè)文化；緊盯學(xué)生人學(xué)、學(xué)生修學(xué)、學(xué)生肆業(yè)等學(xué)習(xí)周期，辯證探討學(xué)業(yè)精進(jìn)的方法經(jīng)驗(yàn)等，進(jìn)而孵出為優(yōu)良傳統(tǒng)、孵育為優(yōu)秀標(biāo)桿、孵化為優(yōu)質(zhì)規(guī)范，逐步形成全體認(rèn)同的成長意識(shí)文化。要加強(qiáng)治理經(jīng)驗(yàn)積淀，聚焦當(dāng)前教育現(xiàn)狀，常態(tài)化圍繞課程開發(fā)、校園安全、師生救濟(jì)等問題，兼顧教師教學(xué)、教研交流、教學(xué)管理等職業(yè)需求，逐步建立各級(jí)各類運(yùn)行機(jī)制，推動(dòng)學(xué)校治理有章可循、發(fā)展有力可借；動(dòng)態(tài)化捕捉學(xué)校潛在的治理需求，尤其是“雙減”等政策落實(shí)的新情況新堵點(diǎn)，校園霸凌、家長校鬧、師生矛盾等現(xiàn)象出現(xiàn)的新趨向、新特征，輿論干預(yù)、社會(huì)監(jiān)督等新課題、新問題，適情建立并適時(shí)調(diào)整完善管理機(jī)制，以保證學(xué)校治理全鏈條聚智合力、治理群體主體全過程協(xié)同互動(dòng)，持續(xù)提升學(xué)校風(fēng)險(xiǎn)防治的能力。

三是圍繞角色責(zé)任，全主體創(chuàng)設(shè)文化境域。要尊重學(xué)校管理者、教師、學(xué)生及家長等各個(gè)群體的角色差異，分別聚焦辦學(xué)管理、教研教學(xué)、學(xué)科學(xué)習(xí)、家校合作等常態(tài)領(lǐng)域，通過教代會(huì)、教研會(huì)、家長會(huì)等形式展開角色職責(zé)的探討與固定，讓不同群體知其責(zé)、懂其責(zé)、履其責(zé)，從而在教育發(fā)展、教師職守、學(xué)生操守、家長責(zé)守等方面形成分職業(yè)、分崗位的行為規(guī)范文化；要不斷完善校委會(huì)、教工委會(huì)、班委會(huì)、家委會(huì)等“四委”工作機(jī)制，將民主參與討論、實(shí)踐反饋改進(jìn)貫穿在學(xué)校事務(wù)決策與執(zhí)行過程中，探索建立符合主體職責(zé)與治理期待的管理機(jī)制與慣例，推動(dòng)各主體治理各守陣地、各司其職，為全域治理松綁增效。

4.著眼激勵(lì)賦能，鍛造引動(dòng)高效治理的分層評(píng)估體系

在現(xiàn)代學(xué)校治理實(shí)踐中，激勵(lì)賦能是各治理群體主動(dòng)作為、持續(xù)高效的動(dòng)力來源，

一是以責(zé)定評(píng)，強(qiáng)化履職激勵(lì)。治理主體的差異直接表現(xiàn)在其職責(zé)操守的差異。而治理效能如何，首先要考慮其角色盡職程度。一方面學(xué)?？山M建各個(gè)群體代表組成的評(píng)估團(tuán)隊(duì)，明確不同主體角色基本職責(zé)，確立崗位工作量、評(píng)估等級(jí)、評(píng)估方式與途徑，展開對(duì)照式評(píng)估工作，以準(zhǔn)確客觀反映其基礎(chǔ)履職情況；另一方面可嘗試性引入第三方社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)，適度運(yùn)用數(shù)字化評(píng)估平臺(tái)，對(duì)照不同教育形勢下的治理職責(zé)，衡量其在標(biāo)準(zhǔn)要求內(nèi)是否盡職盡責(zé)，橫向?qū)Ρ确秶鷥?nèi)盡職盡責(zé)程度如何，以給出對(duì)治理履職情況的基本判斷。

二是以量定評(píng)，強(qiáng)化過程激勵(lì)。要避免不談過去只談現(xiàn)在、不看過程只看結(jié)果的片面做法，避免評(píng)估結(jié)果失真、失信、失效；要綜合考慮各主體在學(xué)校治理中的時(shí)間精力投入，尤其教師還應(yīng)該兼顧考量在教育管理治理中的工作量多少，如學(xué)生數(shù)量、學(xué)生素質(zhì)、作業(yè)數(shù)量等指標(biāo)。可嘗試性給教師配備職業(yè)成長檔案，將能夠體現(xiàn)過程性付出的資料佐證審核并準(zhǔn)入其中，作為定量評(píng)價(jià)的依據(jù)。

三是以績定評(píng)，強(qiáng)化長效激勵(lì)。一方面要做好“績”的評(píng)估判斷，避免“兜底主義”“雙標(biāo)主義”，以“客觀 + 主觀”“自評(píng) + 他評(píng)”等多元組合評(píng)估方式一把尺子量到底，得出客觀公允的評(píng)估結(jié)果；另一方面要做好“績”的運(yùn)用，杜絕“大鍋飯”“均分主義”，既要將結(jié)果用于履職評(píng)估、績效發(fā)放，還要用于評(píng)模選優(yōu)、晉職晉升等，以激勵(lì)被評(píng)主體積極性，持續(xù)推動(dòng)學(xué)校治理縱深、長效發(fā)展。

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