作為新課標(biāo)的重要內(nèi)容，“整本書(shū)閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書(shū)積累完整性的閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升閱讀鑒賞能力。相較單篇文章，整本書(shū)具備更龐大的知識(shí)體量和更錯(cuò)綜的信息脈絡(luò)，對(duì)高中生而言有更高的閱讀難度。因此，發(fā)揮教學(xué)智慧探索“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群更有效的建構(gòu)方式成為每個(gè)語(yǔ)文教師的責(zé)任。結(jié)構(gòu)化教學(xué)是指將復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)劃分成若干具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的教學(xué)結(jié)構(gòu)板塊并逐層實(shí)施的教學(xué)方式，以體系的開(kāi)放性、完整性、動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性為基本特點(diǎn)，從而使教學(xué)的有效性得到保障。筆者認(rèn)為，結(jié)構(gòu)化教學(xué)便是整本書(shū)閱讀困境的有效解劑，教師可以依據(jù)由表及里、由部分到整體的結(jié)構(gòu)邏輯構(gòu)建“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群，從而在系統(tǒng)性與層級(jí)性的結(jié)構(gòu)化教學(xué)中實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀的有效性。

一、于宏觀(guān)閱讀任務(wù)中知“廣”

正所謂高樓大廈平地起，對(duì)于整本書(shū)閱讀的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，宏觀(guān)性的閱讀任務(wù)便是那個(gè)地基性的存在。因此，教師要布置合理的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)泛讀、速讀等閱讀方式把握全書(shū)，對(duì)整本書(shū)的內(nèi)容建立起基礎(chǔ)性的廣度認(rèn)知。具體而言，教師可以根據(jù)不同的作品特點(diǎn)選擇線(xiàn)索或中心點(diǎn)等不同的著眼處，讓學(xué)生在課堂上收獲把握作品整體脈絡(luò)的思路，從而在課下泛讀全書(shū)時(shí)能夠擺脫人物形象孤立、情節(jié)結(jié)構(gòu)零散的理解問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)課內(nèi)引讀、課外自讀的有效性。

首先，針對(duì)具有較清晰的敘事情節(jié)的作品，教師可以以情節(jié)為線(xiàn)索布置宏觀(guān)閱讀任務(wù)。以《紅樓夢(mèng)》為例。該書(shū)看似篇幅龐大無(wú)從下手，實(shí)際上具備非常精巧的敘事結(jié)構(gòu)。教師可以設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單，建立以“賈府的盛衰演變”為橫軸和以“寶、釵、黛的愛(ài)情婚姻發(fā)展”為縱軸的坐標(biāo)系，標(biāo)出含有空白位置的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，從而為學(xué)生提供較為具體的階段性閱讀目標(biāo)和明晰的線(xiàn)索支架，讓學(xué)生依據(jù)閱讀順序跟隨情節(jié)發(fā)展的情況逐一填補(bǔ)任務(wù)單中的空白。隨著《紅樓夢(mèng)》由兩條主線(xiàn)構(gòu)成的網(wǎng)狀敘事結(jié)構(gòu)的不斷被填補(bǔ)和逐漸清晰，學(xué)生也能逐漸對(duì)小說(shuō)的大致內(nèi)容與人物形象的基本特點(diǎn)有大體掌握，從而在宏觀(guān)閱讀任務(wù)中收獲對(duì)《紅樓夢(mèng)》的基礎(chǔ)性整體認(rèn)知。

其次，對(duì)于線(xiàn)狀敘事結(jié)構(gòu)不太清晰但存在多維敘事角度的作品，教師可以著眼于中心點(diǎn)布置宏觀(guān)閱讀任務(wù)。以《紅星照耀中國(guó)》為例。教師可以設(shè)置“斯諾天才的預(yù)見(jiàn)”為中心閱讀主題，提供包含“斯諾預(yù)見(jiàn)了什么”“他是如何預(yù)見(jiàn)的”“他為什么能預(yù)見(jiàn)”等問(wèn)題的閱讀任務(wù)單，幫助學(xué)生在看似雜亂的閱讀內(nèi)容中直觀(guān)地搭建思路、呈現(xiàn)與整理思維邏輯，讓學(xué)生明確閱讀的切入點(diǎn)，從而能夠在課下的自讀中通過(guò)閱讀單填補(bǔ)思維，清晰且角度全面地積累《紅星照耀中國(guó)》的閱讀經(jīng)驗(yàn)，收獲對(duì)整本書(shū)的宏觀(guān)認(rèn)知。

二、于微觀(guān)研討任務(wù)中探“深”

在完成了課下的宏觀(guān)閱讀任務(wù)后，教師還要帶領(lǐng)學(xué)生回到課堂，在關(guān)鍵細(xì)節(jié)的研討任務(wù)中從微觀(guān)的角度聚焦并精讀文本，從而在思維的碰撞與交流間超越文本的表層廣度，走向文本縱深。具體來(lái)看，教師可從以下兩個(gè)角度開(kāi)展交流、辯論等多形式的微觀(guān)研討任務(wù)。

其一，對(duì)微觀(guān)情節(jié)的研討。教師明確并提取整本書(shū)的關(guān)鍵情節(jié)，圍繞情節(jié)設(shè)置研討任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)關(guān)鍵情節(jié)的分析中有重點(diǎn)地實(shí)現(xiàn)對(duì)整本書(shū)的研讀，加深對(duì)作品的理解。例如，在《紅樓夢(mèng)》的閱讀教學(xué)中，在學(xué)生通過(guò)自讀完成了對(duì)情節(jié)的整體認(rèn)知后，教師可以在課堂上開(kāi)展“紅樓大事件評(píng)選”的活動(dòng)，讓學(xué)生復(fù)述某個(gè)自認(rèn)為精彩的情節(jié)事件，分享對(duì)這一情節(jié)的看法，并與其他同學(xué)交流。每個(gè)情節(jié)的交流結(jié)束后教師進(jìn)行適時(shí)的收束和總結(jié)，并在最后補(bǔ)充未被學(xué)生提及的重要情節(jié)。由此，學(xué)生能夠在研討中通過(guò)對(duì)黛玉葬花、劉姥姥進(jìn)大觀(guān)園等經(jīng)典情節(jié)的深入探究與重點(diǎn)解讀，更深刻地體會(huì)《紅樓夢(mèng)》中的人物形象和內(nèi)涵指向。其二，對(duì)微觀(guān)話(huà)題的研討。除了情節(jié)，教師還可以聚焦某個(gè)與作品內(nèi)涵存在緊密關(guān)聯(lián)的細(xì)節(jié)，圍繞該細(xì)節(jié)提煉微觀(guān)話(huà)題并組織學(xué)生進(jìn)行研討，引導(dǎo)學(xué)生在思維的歸納和整理中主動(dòng)挖掘一個(gè)微觀(guān)入口背后的深闊空間。仍以《紅樓夢(mèng)》為例?？梢浴啊都t樓夢(mèng)》人物服飾”為話(huà)題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本中細(xì)膩的服飾描寫(xiě)進(jìn)行深度剖析和感悟交流，并在學(xué)生交流遇到矛盾或疑惑時(shí)適時(shí)提供指引，推動(dòng)研討不斷深入，從而讓學(xué)生透過(guò)服飾這個(gè)小小的文化意象窺探其所映射的深層人物形象特點(diǎn)。相似的話(huà)題還有“賈府建筑”《紅樓夢(mèng)》中的詩(shī)文”“《紅樓夢(mèng)》中的死亡”等等，讓研討任務(wù)真正做到以小見(jiàn)大、盡掘其味，從而將《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)讀精、讀厚、讀全。

三、于系統(tǒng)統(tǒng)整任務(wù)中求“合”

在引導(dǎo)學(xué)生分別經(jīng)由“宏觀(guān)閱讀任務(wù)”和“微觀(guān)研討任務(wù)”完成對(duì)整本書(shū)作品的“面”與“點(diǎn)”的認(rèn)知后，教師還要通過(guò)“系統(tǒng)統(tǒng)整任務(wù)”的開(kāi)展推動(dòng)整本書(shū)閱讀過(guò)程的進(jìn)階，將點(diǎn)面有效融合，從深度與廣度兼?zhèn)涞臏喨谛蚤喿x角度統(tǒng)整整本書(shū)閱讀意義內(nèi)涵，構(gòu)建價(jià)值體系，讓學(xué)生獲得對(duì)生命和生活的感受，實(shí)現(xiàn)由情節(jié)或人物等要素向主旨的升華與超越。

作為直白性和引領(lǐng)性很強(qiáng)的任務(wù)支架之一，問(wèn)題支架是系統(tǒng)統(tǒng)整任務(wù)的有效載體，能夠引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義內(nèi)涵維度的深度聯(lián)通。因此，教師可以通過(guò)問(wèn)題任務(wù)的布置激發(fā)學(xué)生歸納與整合的高階思維。以《平凡的世界》為例。在完成對(duì)整本書(shū)情節(jié)內(nèi)容與人物關(guān)系的廣度把握和對(duì)“環(huán)境對(duì)生活困境的揭示”“孫少平的五段感情”“孫少平的四種身份”等微觀(guān)專(zhuān)題的深度研討后，教師可以提出問(wèn)題：“你對(duì)《平凡的世界》題目中的‘平凡’二字有什么理解？你認(rèn)為孫少平和孫少安誰(shuí)更適合做‘平凡’的代表？”引導(dǎo)學(xué)生積極思考并大膽發(fā)言，從而讓學(xué)生在對(duì)“平凡人”“非凡心”的辯證思考中將基礎(chǔ)信息與細(xì)節(jié)信息統(tǒng)整合一，有序納入以“平凡”為統(tǒng)領(lǐng)詞匯的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，從而收獲對(duì)作品的真正理解。

除了問(wèn)題任務(wù)，以寫(xiě)作為重要形式的表達(dá)任務(wù)也是幫助學(xué)生統(tǒng)整思維、串聯(lián)信息的有效手段之一。表達(dá)是以邏輯為支撐、以語(yǔ)言為組織材料的對(duì)思維的外顯，具備整理瑣碎思路、打破思維障壁、實(shí)現(xiàn)思維間融合的功效，因而是整本書(shū)閱讀教學(xué)的重要幫手。例如，在《邊城》的閱讀教學(xué)中，教師可以針對(duì)該作品“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)不回來(lái)了，也許明天回來(lái)”的模糊性空缺性結(jié)局布置寫(xiě)作表達(dá)任務(wù)，讓學(xué)生完成對(duì)后續(xù)情節(jié)的續(xù)寫(xiě)：“他到底回來(lái)嗎？與之相對(duì)應(yīng)的翠翠的心理狀態(tài)又是如何呢？請(qǐng)同學(xué)們動(dòng)筆，寫(xiě)下你心目中的故事結(jié)局?！笨此浦皇轻槍?duì)開(kāi)放式結(jié)局的自由收尾，實(shí)際上在表達(dá)時(shí)學(xué)生會(huì)自然而然地調(diào)動(dòng)并整合對(duì)文本情節(jié)內(nèi)容、人物形象、內(nèi)涵主旨的全部理解，從而創(chuàng)造出一個(gè)腦海中的結(jié)局影像，并在寫(xiě)作表達(dá)中使其逐漸清晰。由此可見(jiàn)，寫(xiě)作表達(dá)任務(wù)能夠幫助學(xué)生整合信息，深化對(duì)文本的理解。

四、結(jié)語(yǔ)

依據(jù)由淺到深、由表及里、層層遞進(jìn)的邏輯順序，教師依次在整本書(shū)閱讀教學(xué)中開(kāi)展指向?qū)W生對(duì)作品廣度基礎(chǔ)認(rèn)知的“宏觀(guān)閱讀任務(wù)”、指向?qū)W生對(duì)作品深度精度認(rèn)知的“微觀(guān)研討任務(wù)”和指向?qū)W生對(duì)作品融合整體認(rèn)知的“系統(tǒng)統(tǒng)整任務(wù)”，從而建構(gòu)起“整本書(shū)閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)化任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)整本書(shū)信息的透徹與整體理解，提升學(xué)生整本書(shū)閱讀的能力。