一、引言

《義務教育課程方案（2022年版）》強調要“全面推進基于核心素養(yǎng)的考試評價”，同時《義務教育語文課程標準（2022年版）》也提出“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養(yǎng)水平”[2]50。當前，語文學科考試對古詩詞學習能力的考查，已經摒棄了對單一默寫與簡單鑒賞式的知識和技能的考查，轉向對基于“素養(yǎng)立意”的綜合應用和實踐能力的考查，將古詩詞考查融入真實情境，引導學生根據具體情境解決真實問題，完成知識的遷移、運用與創(chuàng)新。然而，近年來初中古詩詞教學觀念并沒有發(fā)生實質性轉變，古詩詞教學仍缺乏真實情境和高階思維訓練。具體表現為，教師很少基于學生的生活情境開展古詩詞教學，而是以單一化的識記和簡單理解為主，缺乏整合式和主題式古詩詞實踐活動，導致學生的批判性思考和個性化表達不足?；诖?，筆者認為很有必要將深度學習和成果導向的理念引入初中古詩詞教學的研究與實踐中。

深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習3]。換言之，深度學習是學生在教師引領和學習資源的支持下，根據自己的學習需求和學習興趣，圍繞某個具有挑戰(zhàn)性的問題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[4。它具有注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移應用、面向問題解決、提倡主動終身等特征[5]，注重培養(yǎng)學生的高階思維，引導他們在實踐活動中運用所學知識解決生活中的真實問題。這與“素養(yǎng)立意”的古詩詞教學評價一致，也與強調以學生為中心、以產出學習成果為導向的成果導向教育理念有著較強的互洽性。

基于成果導向的古詩詞深度學習是學生以學習成果為導向，圍繞學習主題，整合學習內容和任務，利用已有的古詩詞知識，在真實學習情境中開展閱讀、梳理、探究和交流等實踐活動，綜合運用古詩詞及其他知識分析和解決真實問題，培養(yǎng)高階思維，進而實現從“以教為中心”到“以學為中心”、從“知識學習”到“素養(yǎng)提升”的雙重轉向，培養(yǎng)學生在未來社會生活中的適應能力和可持續(xù)發(fā)展能力。最終形成的學習成果可以物化為文創(chuàng)產品、戲劇表演、舞臺劇本等具體物件或者展示活動。

基于上述對深度學習、成果導向教育理念的闡釋和當下古詩詞教學與評價現狀的分析，筆者結合杜甫詩整合教學實踐探索具體策略，旨在提高初中古詩詞教學的有效性。

二、基于成果導向的古詩詞深度學習策略

（一）指向成果創(chuàng)造，引導深度融合

指向成果創(chuàng)造，設置適切的驅動性問題和學習目標，是促進深度學習的重要保障，能夠確保學習情境、學習任務和學習成果的一致性和有效性，進而引導學生在解決問題的過程中做好知識的深度融合，提高語文學科核心素養(yǎng)。

1.驅動性問題與真實情境的深度融合

能夠在真實情境中運用所學知識解決現實問題，是學生進人深度學習的一個重要表征?；诖?，教師要創(chuàng)設驅動性問題和真實情境，引導學生在真實多樣的生活場景和學習實踐中解決問題，將問題的解決與真實情境深度融合。驅動性問題必須同現實世界的狀況緊密相連，讓學習者感受到所面對的問題是有意義的、重要的。優(yōu)質的驅動性問題往往具備“有意義、有價值、可操作”三個特性，即這個問題對學生而言是貼近學生生活實際的、值得探究的、能夠激發(fā)學生學習興趣的，對達成學習目標和學科核心素養(yǎng)是有價值的，在具體實踐活動中是可以實施和操作的。

驅動性問題情境的創(chuàng)設也要著眼于引領學生將已有知識運用于現實世界，解決現實問題。為讓學生更深入理解杜甫的詩心，在八年級下冊的《石壕更》和《茅屋為秋風所破歌》教學中，教師可將統編版初中語文教材所選杜甫詩的內容進行整合，設計“為學校超市打造‘可觸摸的詩詞'文創(chuàng)產品”這一驅動性問題情境，邀請學生以杜甫詩為創(chuàng)作對象，設計文創(chuàng)產品并推介。

【驅動性問題情境】

基于“可上手的文物、可觸摸的歷史”理念，學校開創(chuàng)了唐詩宋韻博物館。博物館想要打造“可觸摸的詩詞”系列文創(chuàng)產品，擬選擇中學語文課本中的古詩詞作為創(chuàng)作對象，設計并生產系列產品供超市銷售。經過篩選，第一批以杜甫、李白、岑參、辛棄疾、蘇軾、李清照六位作家的詩詞為創(chuàng)作對象。

這一期以杜甫詩為創(chuàng)作對象，請你設計相關文創(chuàng)產品并推介。

驅動性問題情境中的“唐詩宋韻博物館”是運用所學知識解決真實問題的學習情境，以打造“可觸摸的詩詞”系列文創(chuàng)產品為實踐活動，能較好地提升學生的學習體驗。這種緊貼學生生活的驅動性問題和真實且有意義的學習情境的深度融合，促使學生更深人地開展杜甫詩歌學習和知識的遷移運用。

2.學習目標與語文素養(yǎng)的深度融合

要保障基于課程標準的深度學習，就要歷經以學習目標作為起點的思維過程，保障教材能夠滿足主要的學習目標。6學習目標的設置應與語文學科核心素養(yǎng)的提升同步進階、深度融合。根據創(chuàng)設的驅動性問題情境，杜甫詩整合教學設置了四個學習任務，進而明確“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三個方面的素養(yǎng)層級，形成逐級進階的學習目標與素養(yǎng)體系（見表1）。

圍繞“閱讀與鑒賞”的素養(yǎng)層級，任務一重點達成“了解詩人的人生經歷，分析詩歌的內容與情感”等記憶和理解層面的能力目標；任務二重點達成“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能與他人合作，共同探討、分析、解決疑難問題”[2]14等評價、運用和分析層面的能力目標；任務三重點達成“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”[2]14等綜合和評價層面的能力目標。三個學習任務將“閱讀與鑒賞”方面的學習目標和能力逐層推進，逐步提升，形成“閱讀與鑒賞”進階式目標與能力層級。

圍繞“表達與交流”的素養(yǎng)層級，要求學生分別達成“閱讀詩歌，自信負責地表達自己的看法；合作設計，積極參與討論，圍繞主題發(fā)表針對性意見；撰寫推介語，用書面文字準確表達小組觀點；推介展示，條理清晰表達自己的意思”等能力目標，涉及口語表達、書面表達、小組討論、集體展示等層面。

圍繞“梳理與探究”的目標層級，要求學生梳理杜甫一生的行旅過程、不同時期的詩歌特點及情感變化，探究文創(chuàng)產品的設計思路、古詩與文創(chuàng)產品的聯結點、評價量表的制訂及產品介紹方式等內容，從而形成“文本梳理一探究設計一圖文轉換一科學評價一合理展示一文化自信”一系列逐步升級的能力目標與素養(yǎng)體系。

（二）協同系列任務，促進深度建構

深度學習理論支持學生積極參與開發(fā)學習任務、學科實踐和協同學習，有助于實現學習內容的多維整合、學習任務的進階推進和學生的協同學習與發(fā)展。學生在解決真實問題的過程中將原有知識和新知識進行結構化整合與批判性重組，促進知識和思維的深度建構。

1.逆向設計，開展進階式學習任務

成果導向的教育理念遵循由最終成果進行逆向設計的原則。逆向設計是指課程設計從頂峰成果（培養(yǎng)目標）逆向設計以確定所有邁向頂峰成果的教學的適切性。換言之，以預期的學習成果為最終目標，教學設計與實施過程緊緊圍繞如何取得學習成果，讓學生真正獲取有價值的知識、技能，提高思維和審美能力。這與深度學習理念所追求的目標一致。

杜甫詩整合教學以預期學習成果為導向，基于四個進階式學習任務，開展九項具體活動（見表2），逐步推進獨立自主閱讀、合作設計產品、實現圖文轉換、制訂評價標準、展示學習成果等學習過程（如圖1），呈現出不同的實踐活動要求，提升學習難度，提高學生能力或思維層次。

基于成果導向的古詩詞深度學習過程體現兩個特點：一是主要的學習過程呈現進階性，表現為從“單一的文學作品閱讀”到“圖文結合的跨學科學習”的進階，從“古詩抽象化的內容理解”到“文創(chuàng)產品具象化的創(chuàng)意設計”的進階，從獨立自主學習到小組合作探究、展示的進階；二是每個學習過程內部活動也呈現進階性，如獨立自主閱讀實現“文字閱讀—內容梳理一內容理解與分析”的能力提升，圖文轉換過程呈現“讀詩畫圖一詩圖結合一看圖解詩”三個轉化。

杜甫詩整合教學以學習成果為導向逆向設計，系統推動進階式學習任務展開，形成基于成果導向的古詩詞深度學習基本模式（如圖2）。

2.整合內容，促進學生協同學習

深度學習和成果導向的教育理念都強調整合，重視內容整合與協同合作學習，整合教學有利于學生深度學習，更好地提升思維水平。

杜甫詩縱跨初中三個年級的語文統編教材（七年級上冊《江南逢李龜年》、七年級下冊《望岳》、八年級上冊《春望》、八年級下冊《石壕更》《茅屋為秋風所破歌》、九年級上冊《月夜憶舍弟》），都是杜甫不同人生遭遇或情感的代表作品。將其進行整合教學，以杜甫人生軸的方式整體觀照學生對杜甫人生及思想變化的理解，有利于觸發(fā)學生的深度認識和深刻思考。

在八年級下冊開展杜甫詩整合教學，主要基于兩種考慮：其一，八年級學生已經具備一定的古詩閱讀和分析能力，且學過《江南逢李龜年》《望岳》《春望》三首詩，整合起來學習難度不是很大；其二，八年級學生的語文學習能力各異，整合學習可以幫助能力稍弱的學生回顧、學習杜甫詩，進而更好地學習新詩，而學習能力稍強的學生可以發(fā)現杜甫思想的深刻性。這樣的整合教學打破了單首詩學習的單一性，打通了杜甫不同時期古詩的異同點，使學生的視野更加開闊，思考更加全面。

在整合的過程中，不僅要關注內容的整合，還要關注學習方式的整合與協同，通過協同學習激發(fā)每個學生的學習內驅力，確保每個學生都獲得成就感。杜甫詩整合教學以杜甫詩閱讀和理解為起點，以文創(chuàng)產品設計和展示為最終成果，學習過程有機融合了古詩文本閱讀和理解的分析能力、唐代安史之亂的歷史知識、產品設計和繪畫的能力，融通語文、歷史和美術等學科。開展豐富有效的語文實踐活動，形成一個完整有效的活動體系，既兼顧“個體獨立完成”和“小組合作完成”兩大類，確保不同學習水平的學生都能協同參與；又考慮到活動的有效開展，側重于具有可操作性的實踐訓練，如梳理杜甫人生的行旅圖、繪制文創(chuàng)產品、制訂評價量表等；還關注活動形式的豐富性，有閱讀活動、討論活動、圖文轉化表達活動、成果展示活動等。在這個學習過程中，小組內的每個學生都能發(fā)揮其所專長的學科優(yōu)勢，各施所長，積極參與本小組的學習活動，進而激發(fā)學生的學習內驅力，使學生在解決實際問題中提升核心素養(yǎng)。

（三）搭建思維支架，推動深度遷移

適時適度提供嵌人式學習支架不僅能幫助學生清楚地闡明他們對當前所面臨問題的原因及可能解決方法的設想，還能促進他們之間的協作交流和相互學習8。通過學習支架，學生可以模仿、實踐和內化支架所蘊含的思維策略與問題解決的方法[9]。學生借助學習支架解決問題，激發(fā)學習動機和想象力，在這個過程中能夠發(fā)展他們問題解決能力、批判性思維能力與創(chuàng)造性思維能力，進而推動知識的深度遷移。

1.指導產品設計，實現知識深度遷移

教師在教學過程中適時搭建適宜的嵌入式學習支架，使抽象的內容更好理解，更有利于學生互助與自主學習，使學習思維可視化，推動知識的深度遷移。杜甫詩整合教學搭建了閱讀材料、信息表、學習范例等嵌人式學習支架，在不同教學環(huán)節(jié)適時提供不同支架，能夠幫助學生理解復雜、抽象的古詩內容，實現語文、美術等學科的融合。

在教學初期，教師提供《杜甫詩選注》《人民詩人杜甫》等閱讀材料支架。提供的閱讀材料應由易到難，涵蓋杜甫一生的發(fā)展軌跡和部分詩歌的解讀，能幫助學生適時開展泛讀和精讀活動。在閱讀環(huán)節(jié)和文創(chuàng)產品設計環(huán)節(jié)，教師提供了信息表支架，幫助學生分析詩歌內容，分析文創(chuàng)產品設計的相關信息，分析詩歌與產品內容之間的聯結。在產品設計之前和推介語撰寫之前，教師分別提供范例支架，指導學生學習文創(chuàng)產品設計和推介語撰寫的相關知識，并運用于學習成果的設計和推介，實現知識的有效遷移。（如圖3）

2.物化學習成果，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

深度學習的隱性變化或關鍵所在是思維的發(fā)展，即引導學生從低階思維向高階思維發(fā)展[10]。創(chuàng)造性思維是高階思維的重要內容，它既體現在學生的認知過程，更體現在學生在學習過程中所產生的新思想和創(chuàng)造新成果的能力。成果導向教育理論倡導通過具象化的學習成果把學生個體建構的知識加以外化，這樣有助于學生取得更好的學習效果，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

根據詩歌內容和情感設計文創(chuàng)產品，是基于成果導向而培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的一種途徑。在杜甫詩整合學習中，學生小組自主選定詩歌、分析詩歌特點、設計初稿、修改產品設計，最終設計出各具特色的文創(chuàng)產品（見表3）。

在設計產品的過程中，學生歷經閱讀探究、設計討論、成果推介三個階段，不斷展現高質量的學習成果，使創(chuàng)造性思維得到訓練：在產品設計初期，學生歷經閱讀、研究范例、討論與設計初稿等一系列問題解決的過程，提升了認知能力、合作能力、將詩歌抽象情感轉化為具象物件的遷移能力、對產品的評估與篩選能力，培養(yǎng)了聚合性思維；而在產品修改和成果推介的過程中，學生用準確的語言介紹文創(chuàng)產品和作者思想情感的關聯性、文創(chuàng)產品的設計意圖及產品特點，提高了表達能力、審美能力和發(fā)散性思維。

（四）形成多元評價，強化深度理解

反思是個體有意識的思維活動，是促進深度學習的重要途徑，有助于學生將所學知識及時內化和重構。通過對實踐的反思，個體能夠拓展思維的寬度、廣度和深度，甚至可以直接觸及事物的本質。多元的學習評價機制和評價策略，有助于學生開展自我反思，達成對自我學習的評價和監(jiān)控，以實現深度理解。

1.豐富評價主體，引導學生及時進行自我反思

深度學習重視調動學習者參與學習的積極性和主動性。教師在古詩詞整合教學中應重視多元評價主體的積極參與，幫助學生更好地處理學習古詩詞過程中遇到的問題，獲得更全面的知識與反饋。在教學評價中，多主體的評價反饋可以更好挖掘學生的學習潛能，及時進行自我反思，在反思中鞏固已學知識、發(fā)現新問題，進而繼續(xù)解決問題，提高能力。

杜甫詩整合學習和文創(chuàng)產品設計的過程中，教師堅持評價先行原則，重視評價主體的多元化，在不同的學習環(huán)節(jié)引導學生開展自我評價、同伴互評、教師評價和家長評價。在“任務一：“讀”見杜甫”和“任務四：‘望’見杜甫”的開展過程中，主要側重學生的自我評價，要求學生總結自主閱讀的收獲和整個學習活動帶來的能力提升與啟發(fā)，同時兼顧家長評價，邀請家長對學生所繪制的“杜甫人生行旅圖”提出修改意見，幫助學生更好理解杜甫的人生軌跡。在“任務二：‘研’見杜甫”和“任務三：‘展’見杜甫”的過程中，側重同伴互評和教師評價：組內成員互評，集思廣益評價文創(chuàng)產品的初稿及推介語的優(yōu)缺點；小組成員對其他小組的作品及推介語進行評價，提出修改意見；教師評價即教師根據詩歌內容對各組的產品及推介語進行客觀評價，提出修改意見。此外，文創(chuàng)產品最終要在“學校超市”進行銷售，因此隱含著另一個評價主體一—消費者（學校里前來購買的學生）的評價。

評價主體的多元化，既尊重學生學習主體的地位，確保評價結果的有效性、準確性和及時性，又能幫助學生全面了解彼此文創(chuàng)產品的優(yōu)缺點，結合古詩詞對文創(chuàng)產品進行反思和總結，進而修改和完善產品設計。學生個體在自我反思和小組反思中提升學習能力，強化深度理解。

2.拓寬評價維度，促進學生語文素養(yǎng)全面發(fā)展

當前古詩詞教學評價更多側重于學生的認知層面，屬于淺層學習的評價，而基于成果導向的古詩詞深度學習評價需要拓寬評價維度，關注古詩詞學習中體現的文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等層級的評價，以提升學生深度學

習能力和語文核心素養(yǎng)。

文創(chuàng)產品設計過程強調對學生語言運用能力的評價，特別是推介語的撰寫和小組上臺展示環(huán)節(jié)，促使學生的書面語和口語都得到訓練，同時獲得全體師生的評價。而選擇杜甫詩歌作為文創(chuàng)產品設計的對象，本身就意在培養(yǎng)和評價學生對中華優(yōu)秀傳統文化的文化自信。思維能力、審美創(chuàng)造兩個維度的評價，在評價量表的使用過程中得以強化。

在杜甫詩整合教學的過程中，師生根據文創(chuàng)產品特點與詩歌意象、意境、情感等之間的聯結關系，梳理出文創(chuàng)產品設計的評價量表，用于指導文創(chuàng)產品的設計、修改、小組互評和最佳設計評選。評價量表可從以下維度進行設計：（1）文創(chuàng)產品整體設計與詩歌情感表達的關聯；（2）文創(chuàng)產品畫面呈現與詩歌意象的關聯；（3）文創(chuàng)產品畫面呈現與詩歌意境的關聯；（4）文創(chuàng)產品設計理念與詩歌表現手法、情感的關聯；（5）文創(chuàng)產品中是否呈現詩句內容及其美觀度。思維能力方面，“文創(chuàng)產品整體設計與詩歌情感表達的關聯”意在評價學生的整體思維，“文創(chuàng)產品畫面呈現與詩歌意象、意境、表現手法、情感的關聯”意在評價學生古詩詞學習的形象思維與抽象思維。審美創(chuàng)造方面，古詩詞具有強烈的美感，是對學生進行審美教育的經典素材，評價量表重點關注了產品畫面的美觀度，有助于培養(yǎng)學生的審美能力。

三、結語

總之，教師在古詩詞整合教學的過程中，應堅持基于成果導向的古詩詞深度學習，堅持以學生為中心的理念，整合初中教材中所涉及的杜甫詩歌，整體推進學生的學習和思考，以杜甫人生軸的方式整體觀照學生對杜甫一生思想變化的理解，從而觸發(fā)學生的深度認識和深刻思考。這樣的詩歌教學摒棄了傳統的古詩詞教學模式，形成了以“以驅動性問題和學習目標引導深度融合、以進階性任務和協同學習促進深度建構、以嵌入式支架和創(chuàng)造性思維推動深度遷移、以多元性評價和自我反思強化深度理解”為核心要義的古詩詞深度學習模式。杜甫詩整合教學實踐，以成果驅動學生深度學習，以語文實踐活動支撐深度學習，以學習成功體驗激勵深度學習。

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（責任編輯：周彩珍）