著名教育家蘇步青曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文是成才的第一要素?！毙W(xué)語(yǔ)文作為義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)學(xué)科，其重要性更是不言而喻。教育部于2023年5月印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》指出，要“引導(dǎo)廣大教師深人研究課程教材內(nèi)容和課堂教學(xué)規(guī)律，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法”“注重啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問(wèn)、自主探究”。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)勇立基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的潮頭，積極探索本學(xué)科發(fā)展的無(wú)限可能。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，隨課微寫(xiě)本就是一個(gè)拓展度極高的模塊，其開(kāi)展形式具有多樣化的特征。若能探索出全新的小學(xué)語(yǔ)文隨課微寫(xiě)模式，將會(huì)更有效地培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)、邏輯分析、知識(shí)遷移等能力。下面，筆者著眼于小學(xué)語(yǔ)文低段隨課微寫(xiě)在教學(xué)過(guò)程中面臨的種種問(wèn)題，結(jié)合現(xiàn)有教學(xué)資源，創(chuàng)造性地構(gòu)建“畫(huà)、說(shuō)、做\"三類(lèi)主題的隨課微模形式，使學(xué)生寓學(xué)于樂(lè)、寓學(xué)于實(shí)、寓學(xué)于用。

一、找準(zhǔn)病因，對(duì)癥下藥

（一）傳統(tǒng)微寫(xiě)無(wú)趣，出現(xiàn)理解斷層

傳統(tǒng)的隨課微寫(xiě)以文字模仿為主，教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)會(huì)更多地關(guān)注低段學(xué)生認(rèn)知水平與接受能力的局限性，從而降低任務(wù)難度，給予學(xué)生更多自主探索的空間。但即便如此，教師發(fā)布的隨課微寫(xiě)任務(wù)完成情況仍然不理想，并逐漸呈敷衍、死板之勢(shì)，其關(guān)鍵便在于“興趣”二字。低段學(xué)生的識(shí)字能力不強(qiáng)、詞匯儲(chǔ)備不足，加上在幼兒園時(shí)期以生動(dòng)形象的繪本、圖片學(xué)習(xí)為主，因此他們?cè)诿鎸?duì)自己不擅長(zhǎng)的純文字微寫(xiě)任務(wù)時(shí)極容易打退堂鼓。若教師沒(méi)有及時(shí)解決學(xué)生從圖畫(huà)到文字的理解斷層問(wèn)題，便會(huì)使教學(xué)變得無(wú)趣，進(jìn)而逐漸成為低段學(xué)生無(wú)法認(rèn)真對(duì)待隨課微寫(xiě)的最大阻礙，

（二）文字提取受阻，讀者意識(shí)缺失

當(dāng)教師拋出問(wèn)題時(shí)，低段學(xué)生能夠?qū)⒛X中所想通過(guò)口頭語(yǔ)言流暢地表達(dá)出來(lái)，但隨課微寫(xiě)最終應(yīng)是呈現(xiàn)在紙上的書(shū)面文字表達(dá)。如何讓學(xué)生從“說(shuō)得好”過(guò)渡到“寫(xiě)得好”，是教師在教學(xué)過(guò)程中不可忽視的一大難題。在該階段，學(xué)生的文字信息提取能力較弱，當(dāng)“字\"的提取速度過(guò)慢時(shí)，就無(wú)法及時(shí)組成相應(yīng)的“句”，書(shū)面表達(dá)的效果便會(huì)大打折扣。此外，低段學(xué)生還普遍缺乏讀者意識(shí)，在寫(xiě)的時(shí)候只考慮自己所處的情境，不考慮讀者是否能基于既定情境理解文段。因此，許多學(xué)生的書(shū)面表達(dá)常因缺乏對(duì)情境的描述而出現(xiàn)“前言不搭后語(yǔ)”的情況，使得讀者難以理解。

（三）微寫(xiě)內(nèi)容空洞，脫離實(shí)際生活

在小學(xué)語(yǔ)文低段的隨課微寫(xiě)過(guò)程中，具有實(shí)操價(jià)值的文本是一大“?？汀?。如何有效向?qū)W生傳達(dá)文本的價(jià)值內(nèi)涵？如何使學(xué)生更好地理解微寫(xiě)要求？這些困惑的產(chǎn)生通常源于以下兩個(gè)問(wèn)題。一是空洞的微寫(xiě)內(nèi)容。低段學(xué)生缺少觀(guān)察力且生活經(jīng)驗(yàn)匱乏，這直接導(dǎo)致了學(xué)生在微寫(xiě)時(shí)的思維僵化，在面對(duì)實(shí)操型文本時(shí)更是手足無(wú)措。二是過(guò)度的天馬行空。由于低段學(xué)生缺乏寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)和文本框架概念，部分思維活躍的學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)常常脫離文段本意，所產(chǎn)出的微寫(xiě)作品低質(zhì)且無(wú)效，完全脫離了實(shí)際生活，偏離了隨課微寫(xiě)的基本軌道。

二、實(shí)踐創(chuàng)新，“畫(huà)、說(shuō)、做”三管齊下

（一）善畫(huà)樂(lè)寫(xiě)，充滿(mǎn)童趣色彩的繪畫(huà)型微寫(xiě)

低段學(xué)生普遍不擅長(zhǎng)文字表達(dá)，但想象力豐富，畫(huà)畫(huà)能力較強(qiáng)，善于將腦中所想通過(guò)繪畫(huà)的方式表達(dá)出來(lái)。基于此，教師可以將簡(jiǎn)筆畫(huà)融入微寫(xiě)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生以文繪畫(huà)再寫(xiě)話(huà)，形成以興趣為導(dǎo)向的繪畫(huà)型微寫(xiě)。以一年級(jí)上冊(cè)《四季》一課為例，通過(guò)分析可知該文具有開(kāi)展繪畫(huà)型微寫(xiě)的顯著文本范式特征。一是文本內(nèi)容明確分段化，如根據(jù)四季的特有景象將文本分為四段；二是形象簡(jiǎn)易生活化，草芽、小鳥(niǎo)、荷葉、青蛙等都是學(xué)生所熟知的主體形象；三是色彩鮮明可視化，如綠色的草芽、綠色的荷葉、黃色的谷穗等，便于低段學(xué)生直觀(guān)繪畫(huà)。教師可充分利用文本資源，引導(dǎo)學(xué)生完成繪畫(huà)，使微寫(xiě)過(guò)程圖文并茂，讓學(xué)生樂(lè)在其中。

1.提煉核心，妙筆生“畫(huà)”

繪畫(huà)是激趣的過(guò)程，對(duì)于教師而言，要“招待”好學(xué)生這位“老朋友”，備好繪畫(huà)素材是前提，完成文意解釋是基礎(chǔ)，做好繪畫(huà)指導(dǎo)是抓手。例如，繪制《四季》一文中“春”的景象時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，感受春天的核心在于萬(wàn)物復(fù)蘇與旺盛的生命力，同時(shí)抓取文本中的關(guān)鍵信息，即尖尖的草芽與飛翔的鳥(niǎo)兒，但學(xué)生的思維容易被限制在文本的要素中。因此，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象力，大膽創(chuàng)新，如添加紅色的小花、清澈的小溪、放風(fēng)箏的孩子等元素，獨(dú)自完成一幅獨(dú)一無(wú)二的春景圖。

有“好圖”才能有“好文”。學(xué)生的繪畫(huà)成果須經(jīng)過(guò)學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)與教師評(píng)價(jià)三方面評(píng)價(jià)，達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表1），從而確保學(xué)生繪制的作品形象正確、色彩鮮明、主體突出。隨后由教師選取優(yōu)質(zhì)作品進(jìn)行投屏展示，便于學(xué)生互相交流與學(xué)習(xí)。

2.勤思巧構(gòu)，轉(zhuǎn)畫(huà)為“文”

繪畫(huà)型微寫(xiě)最終要著眼于“寫(xiě)”，前一階段的繪畫(huà)成果為下一步的文本書(shū)寫(xiě)提供了充足的素材。在此環(huán)節(jié)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生基于原有文本主體，將畫(huà)作轉(zhuǎn)化為書(shū)面語(yǔ)言，即通過(guò)看圖寫(xiě)話(huà)的形式完成拓展性微寫(xiě)。如《四季》一課在描寫(xiě)秋天的景象時(shí)，僅刻畫(huà)了谷穗彎彎的畫(huà)面，而學(xué)生在自主繪畫(huà)的過(guò)程中已對(duì)秋景進(jìn)行了拓展與補(bǔ)充，因此學(xué)生在微寫(xiě)時(shí)可生成“秋天是收獲的季節(jié)”“金黃色的楓葉”“農(nóng)民伯伯在田地里辛苦勞作”等表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)既有文本內(nèi)容的擴(kuò)充性重構(gòu)。在微寫(xiě)過(guò)程中，遵循教材內(nèi)容的文本范式也是十分重要的，如在《四季》一文的隨課微寫(xiě)中，教師應(yīng)提示學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)同樣采用春、夏、秋、冬四段式表達(dá)，切不可將四季景象雜糅。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)制是高質(zhì)量微寫(xiě)成果的重要保證。為此，教師需要制訂相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)圖1），一是評(píng)價(jià)書(shū)寫(xiě)的字跡是否端正美觀(guān)；二是評(píng)價(jià)微寫(xiě)內(nèi)容是否與繪畫(huà)作品相符，防止出現(xiàn)“離題”等問(wèn)題；三是評(píng)價(jià)內(nèi)容的文本范式是否與教材相似。唯有符合各項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，才能稱(chēng)為一次成功的繪畫(huà)型微寫(xiě)。

（二）能說(shuō)會(huì)寫(xiě)，立足口語(yǔ)交際的情境化微寫(xiě)

在小學(xué)語(yǔ)文低段教材中，口語(yǔ)交際類(lèi)文本讓學(xué)生“又愛(ài)又恨”，“可以暢所欲言，但卻無(wú)從下筆”是學(xué)生在進(jìn)行該類(lèi)型文本的隨課微寫(xiě)時(shí)遇到的主要問(wèn)題。以一年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際“小兔運(yùn)南瓜”為例，通過(guò)分析可知該類(lèi)文本范式同樣具有典型特征。一是文本內(nèi)含開(kāi)放式提問(wèn)，如提問(wèn)小兔運(yùn)南瓜的方式有哪些；二是情境具有延展性，文本并未限定單一情境，如小兔運(yùn)南瓜的前因后果均有留白，由學(xué)生自行補(bǔ)充完整；三是有明確表達(dá)對(duì)象或目的，如通過(guò)問(wèn)題提示學(xué)生說(shuō)與寫(xiě)的內(nèi)容不可脫離小兔運(yùn)南瓜的主題。因此，在實(shí)際微寫(xiě)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)立足口語(yǔ)交際的本質(zhì)，秉持“從說(shuō)到寫(xiě)，先說(shuō)后寫(xiě)”的教學(xué)思路，引導(dǎo)學(xué)生完成情境化微寫(xiě)。

1.提供“真要素”，展開(kāi)對(duì)話(huà)思辨

對(duì)于低段學(xué)生而言，“說(shuō)”是“寫(xiě)”的必要前提，說(shuō)不好必然會(huì)導(dǎo)致寫(xiě)不好。為此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜的文本情境，提供必要的要素支持，讓學(xué)生完成自由、連貫的口語(yǔ)對(duì)話(huà)，幫助學(xué)生在說(shuō)的過(guò)程中用口頭語(yǔ)言刺激思維邏輯，使其把話(huà)說(shuō)通順的同時(shí)逐漸降低將口頭表達(dá)轉(zhuǎn)化為書(shū)面表達(dá)的難度。比如在口語(yǔ)交際“小兔運(yùn)南瓜”中，在描述小兔發(fā)現(xiàn)南瓜時(shí)，學(xué)生開(kāi)始會(huì)說(shuō)“有一天小兔發(fā)現(xiàn)了一個(gè)大南瓜”，教師可以提示學(xué)生加上天氣與時(shí)間要素，學(xué)生會(huì)拓展為“在一個(gè)烈日炎炎的午后，小兔發(fā)現(xiàn)了一個(gè)大南瓜”；在描述小兔運(yùn)南瓜時(shí)，學(xué)生開(kāi)始會(huì)說(shuō)“小兔用小推車(chē)將南瓜運(yùn)回了家”，教師提示學(xué)生加上因果要素，學(xué)生會(huì)拓展為“因?yàn)榛丶业穆吠具b遠(yuǎn)，所以小兔用小推車(chē)將南瓜運(yùn)回了家”。有了這些要素的加持，學(xué)生“說(shuō)”的內(nèi)容會(huì)更加飽滿(mǎn)。當(dāng)學(xué)生完成口語(yǔ)表達(dá)后，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生說(shuō)的主體內(nèi)容進(jìn)行適時(shí)評(píng)價(jià)（見(jiàn)表2）。只有科學(xué)有效的評(píng)價(jià)，才能幫助學(xué)生更好地“說(shuō)”。

2.給予“好辦法”，轉(zhuǎn)換書(shū)面語(yǔ)言

“能說(shuō)得好”不等于“能寫(xiě)得好”，書(shū)面語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化過(guò)程中離不開(kāi)各種“好辦法”的支持。低段學(xué)生容易提筆忘字，因此教師應(yīng)預(yù)先提供與文本主題相關(guān)的詞語(yǔ)庫(kù)，方便學(xué)生在微寫(xiě)時(shí)直接提取遺忘的詞語(yǔ)。如在口語(yǔ)交際“小兔運(yùn)南瓜\"中，教師可提供推車(chē)、繩子、靈機(jī)一動(dòng)、又大又甜、拍拍腦袋等詞語(yǔ)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生用拼音代替不會(huì)寫(xiě)的字，保證微寫(xiě)的流暢度。另外，教師可以利用錄音設(shè)備錄制學(xué)生“說(shuō)”的內(nèi)容，讓學(xué)生通過(guò)回放錄音反思并修改自己的語(yǔ)言表達(dá)，促進(jìn)書(shū)面語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言的分離。當(dāng)面對(duì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生采用語(yǔ)音轉(zhuǎn)文字技術(shù)將口頭語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為書(shū)面語(yǔ)言，有效解決學(xué)生不會(huì)寫(xiě)的問(wèn)題，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生寫(xiě)的信心，使學(xué)生愿意說(shuō)，也愿意寫(xiě)。對(duì)于學(xué)生的微寫(xiě)內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)從內(nèi)外兩方面進(jìn)行評(píng)價(jià)（見(jiàn)圖2）。如此內(nèi)外兼顧，才能保障微寫(xiě)的有效性。

（三）以做促寫(xiě)，基于動(dòng)手實(shí)踐的技藝型微寫(xiě)

蘊(yùn)含傳統(tǒng)技藝資源的文本微寫(xiě)常常需要“以做促寫(xiě)”。以一年級(jí)下冊(cè)《端午粽》一課為例，分析可知該類(lèi)文本范式有三個(gè)特征。其一，文本內(nèi)容具有可實(shí)踐性，即能動(dòng)手做，如可以在《端午粽》的學(xué)習(xí)中掌握包粽子的技巧；其二，文本富有傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)與傳播價(jià)值，如基于端午粽的文化起源，能有效傳承“屈原投江”的歷史記憶；其三，微寫(xiě)框架可遷移，所搭建的微寫(xiě)框架應(yīng)具有普適性，如“做什么一怎么做一為什么要做”。紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。學(xué)生只有在實(shí)操過(guò)程中才能更好地領(lǐng)會(huì)文本的價(jià)值內(nèi)涵，進(jìn)而完成高質(zhì)量的隨課微寫(xiě)。

1.以文引“做”，搭建微寫(xiě)框架

“做\"終究是以文本內(nèi)容為依據(jù)，因此理解文本是第一要義。如在《端午粽》一課中，教師先詳細(xì)介紹端午節(jié)與粽子的歷史淵源，讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)到屈原的家國(guó)情懷，進(jìn)而產(chǎn)生文化認(rèn)同；再播放粽子制作的教學(xué)視頻并講解其中的重難點(diǎn)；最后劃分學(xué)習(xí)小組，布置相應(yīng)的實(shí)操任務(wù)。學(xué)生先根據(jù)文章內(nèi)容提取關(guān)鍵信息，并準(zhǔn)備好包粽子的原材料，即箬竹葉、糯米、紅棗等；再以小組為單位按照教學(xué)視頻中的步驟包粽子。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在完成每一個(gè)步驟后，通過(guò)小組合作歸納動(dòng)詞，如“卷起”“展平”“包裹\"等；隨后將其整理到頭腦風(fēng)暴圖（見(jiàn)圖3）中，并建立相應(yīng)的動(dòng)詞庫(kù)。在學(xué)生完成實(shí)操任務(wù)后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)維度進(jìn)行思考，搭建微寫(xiě)框架（見(jiàn)圖4）。

在學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐時(shí)，過(guò)程性評(píng)價(jià)是不可或缺的（見(jiàn)圖5）。其中，第一部分是關(guān)注材料選取是否合理且聯(lián)系文本、制作步驟是否正確；第二部分是關(guān)注小組分工是否明確、每位組員是否都積極參與活動(dòng)；第三部分是評(píng)價(jià)學(xué)生提取框架的完整度與合理性，判斷其對(duì)要書(shū)寫(xiě)的內(nèi)容是否有準(zhǔn)確的把握。

2.遷移成“文”，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化

框架搭建完畢后便是內(nèi)容的撰寫(xiě)，學(xué)生應(yīng)以實(shí)操環(huán)節(jié)的真實(shí)體會(huì)為依據(jù)，從做什么、怎么做、做的意義三個(gè)方面展開(kāi)微寫(xiě)。仍以《端午粽》一課為例，一是寫(xiě)端午節(jié)應(yīng)當(dāng)做什么，即“包粽子是端午節(jié)的習(xí)俗…”；二是寫(xiě)包粽子的步驟與方法，即“用糯米包住紅棗或鮮肉，再用箬竹葉包住糯米…”；三是寫(xiě)在端午節(jié)包粽子的意義，即“紀(jì)念?lèi)?ài)國(guó)詩(shī)人屈原…”。當(dāng)學(xué)生完成本次技藝型微寫(xiě)后，教師可以布置拓展性微寫(xiě)練習(xí)，如春節(jié)包餃子、元宵節(jié)做湯圓等，使學(xué)生在靈活運(yùn)用微寫(xiě)框架的過(guò)程中提升知識(shí)遷移能力，并有效傳承與弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

同樣，微寫(xiě)內(nèi)容的評(píng)價(jià)也是開(kāi)展技藝型微寫(xiě)的關(guān)鍵一環(huán)。首先，評(píng)價(jià)傳統(tǒng)節(jié)日與傳統(tǒng)習(xí)俗是否對(duì)應(yīng)，若將包粽子歸于元宵節(jié)的習(xí)俗，則應(yīng)判定該生出現(xiàn)了認(rèn)知偏差；其次，評(píng)價(jià)技藝動(dòng)詞運(yùn)用是否恰當(dāng)，如用筷子“夾起\"紅棗，用箬竹葉“包住\"糯米等；最后，關(guān)注學(xué)生是否表達(dá)了切身體會(huì)，如學(xué)生是否以書(shū)面形式表達(dá)了包粽子時(shí)的辛勞等。

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（責(zé)編 廖婷婷）