摘"要

隨著《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）的落地實(shí)施以及新版初中物理教材的陸續(xù)發(fā)布，跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)成為初中物理教學(xué)的必然要求?？鐚W(xué)科實(shí)踐因其本身具有較強(qiáng)的綜合性，從而使得跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)指向知識(shí)整合，與復(fù)習(xí)課所要達(dá)成的目標(biāo)趨于一致。然而，當(dāng)前教育實(shí)踐中初中物理復(fù)習(xí)課未能真正體現(xiàn)知識(shí)整合?；诖?，從初中物理復(fù)習(xí)課的發(fā)展趨勢(shì)出發(fā)，提出了初中物理復(fù)習(xí)課的改進(jìn)路徑：以大概念為支撐實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合，以實(shí)踐為中介從做題升級(jí)為解決真實(shí)性問(wèn)題。進(jìn)一步探討了面向初中物理復(fù)習(xí)課的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)方法，包含確定大概念及其范圍、依據(jù)大概念及其范圍創(chuàng)設(shè)情境、確定源于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)診斷學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)活動(dòng)、設(shè)計(jì)補(bǔ)救教學(xué)5個(gè)步驟，并從中得到啟示，跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有的放矢、知行合一、循序漸進(jìn)。

關(guān)鍵詞

初中物理；復(fù)習(xí)課；跨學(xué)科實(shí)踐；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)G633.7""文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A""文章編號(hào)1005-4634（2025）02-0071-07

2022年4月21日，圍繞核心素養(yǎng)修訂的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）正式頒布，在課程內(nèi)容的設(shè)置上，增設(shè)了“跨學(xué)科實(shí)踐”主題，與“物質(zhì)”“能量”等一級(jí)主題并列，作為“課程內(nèi)容”板塊的五大內(nèi)容之一[1]8。由此，新版初中物理教材中各單元大多新增跨學(xué)科實(shí)踐板塊，旨在為一線初中物理教師開(kāi)展跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)提供參考。雖然，對(duì)跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的探討已有一定成果，但是少有研究提出跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)更適合于何種課型，而且并未充分考慮一線教師在依據(jù)設(shè)計(jì)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可能遇到的問(wèn)題及解決策略。由于教師自身缺乏跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)方面的訓(xùn)練，在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)容易遇到瓶頸而停滯不前。因此，本研究在前人研究的基礎(chǔ)上提出面向初中物理復(fù)習(xí)課開(kāi)展跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)，即以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，將跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)與復(fù)習(xí)課相結(jié)合，充分考慮教學(xué)設(shè)計(jì)中可能遇到的問(wèn)題并給出相應(yīng)的解決策略，以期為一線初中物理教師優(yōu)化跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)提供參考。

1"初中物理復(fù)習(xí)課的發(fā)展趨勢(shì)與改進(jìn)路徑

1.1"初中物理復(fù)習(xí)課的發(fā)展趨勢(shì)

物理復(fù)習(xí)課是初中物理教學(xué)中的一個(gè)重要課型，物理復(fù)習(xí)課是否高效不僅直接影響著學(xué)生對(duì)于物理知識(shí)框架的理解與掌握，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生物理綜合能力的培養(yǎng)和發(fā)展。初中物理復(fù)習(xí)一般可分為平時(shí)復(fù)習(xí)、階段復(fù)習(xí)和總復(fù)習(xí)。平時(shí)復(fù)習(xí)主要包括引入新課時(shí)對(duì)于已學(xué)習(xí)過(guò)的有關(guān)舊知識(shí)的復(fù)習(xí)、鞏固新課的當(dāng)堂復(fù)習(xí)，以及學(xué)生課后的自我復(fù)習(xí)等。階段復(fù)習(xí)主要是指某一單元內(nèi)容學(xué)習(xí)之后進(jìn)行的集中復(fù)習(xí)教學(xué)，如力學(xué)中的運(yùn)動(dòng)學(xué)單元、動(dòng)力學(xué)單元等，該單元內(nèi)容構(gòu)成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的體系?？倧?fù)習(xí)是指學(xué)生學(xué)習(xí)完全部初中或高中物理課程內(nèi)容后進(jìn)行的復(fù)習(xí)過(guò)程，總復(fù)習(xí)是在階段復(fù)習(xí)總結(jié)歸納的基礎(chǔ)上，將階段復(fù)習(xí)的知識(shí)體系再次整合，納入到更綜合、系統(tǒng)的知識(shí)體系之中[2]。本研究基于以往的教學(xué)實(shí)踐和復(fù)習(xí)課的相關(guān)研究，歸納出復(fù)習(xí)課的發(fā)展歷經(jīng)三個(gè)時(shí)期，從最初的碎片化復(fù)習(xí)到中期的結(jié)構(gòu)化復(fù)習(xí)再到當(dāng)前初見(jiàn)萌芽的與實(shí)踐相結(jié)合的復(fù)習(xí)。

最初的復(fù)習(xí)課形式以教師的講授型教學(xué)及學(xué)生的覆蓋式刷題為主，知識(shí)較為碎片化。此種類型的復(fù)習(xí)課是以往應(yīng)試教育理念下的產(chǎn)物，在一部分教師的認(rèn)知中，這是幫助學(xué)生系統(tǒng)復(fù)習(xí)知識(shí)，掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而應(yīng)對(duì)考試的有效方式。在當(dāng)前以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為主的教育理念之下，此種復(fù)習(xí)方式已不再適用。一方面該方式忽視了學(xué)生的主體地位，學(xué)生缺乏互動(dòng)性和參與感，容易使課堂氛圍變得沉悶，學(xué)生難以保持長(zhǎng)時(shí)間注意力的集中。復(fù)習(xí)課本就是對(duì)前面已學(xué)知識(shí)進(jìn)行回顧，如果學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中受阻，教師在復(fù)習(xí)階段仍然采用將原有知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單“提煉”后原封不動(dòng)地灌輸給學(xué)生的方式進(jìn)行教學(xué)，勢(shì)必成效不高。如此一來(lái)，既影響了學(xué)生復(fù)習(xí)階段的學(xué)習(xí)信心，也不利于學(xué)生對(duì)已學(xué)的物理知識(shí)及相關(guān)概念進(jìn)行深層次的加工。另一方面，教師習(xí)慣于通過(guò)大量的做題與講題來(lái)達(dá)到應(yīng)用概念和公式的目的。但是，一旦遇到新情境或換種方式考查，學(xué)生就難以應(yīng)對(duì)，尤其將跨章節(jié)的相似知識(shí)放在一起考查時(shí)，學(xué)生普遍表現(xiàn)欠佳[3]。學(xué)生只是掌握了教材中的內(nèi)容卻沒(méi)有真正建構(gòu)出知識(shí)的框架，其頭腦中的知識(shí)碎片化，缺乏對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深層思考與理解?？茖W(xué)思維以及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)被忽視。

中期的復(fù)習(xí)課開(kāi)始注重知識(shí)分層，知識(shí)趨于結(jié)構(gòu)化。在這一階段，教育者們意識(shí)到碎片化的復(fù)習(xí)課不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，開(kāi)始注重對(duì)知識(shí)的提煉與分層，具體表現(xiàn)為借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生厘清知識(shí)結(jié)構(gòu)、利用分類理論將物理知識(shí)進(jìn)行合理劃分以及開(kāi)展單元教學(xué)提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體把握。如薛鈺康提出運(yùn)用知識(shí)圖譜于教學(xué)中，讓學(xué)生將碎片化知識(shí)組織構(gòu)建成符合認(rèn)知思維特點(diǎn)和知識(shí)本身理論體系的能力[4]；陳彬以物理中考一輪復(fù)習(xí)教學(xué)為例，提出畫歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化[5]；李國(guó)榕等以“透鏡成像規(guī)律”的復(fù)習(xí)課為例，運(yùn)用SOLO分類理論對(duì)“凸透鏡成像規(guī)律”一課的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行劃分，并對(duì)學(xué)生的思維水平進(jìn)行了分析[6]；陳丹娜基于SOLO分類理論對(duì)初中物理復(fù)習(xí)課進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐探討[7]；陳培鳳基于大單元課程設(shè)計(jì)理念，針對(duì)初中電學(xué)部分進(jìn)行整體復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)，提出以思維導(dǎo)圖建構(gòu)知識(shí)框架，以教學(xué)主線串聯(lián)問(wèn)題體系，以專題設(shè)計(jì)突破復(fù)習(xí)重難點(diǎn)[8]；寧顯儒、馮雨佳以“關(guān)于彈簧測(cè)力計(jì)的研究”為例，通過(guò)梳理核心概念，提煉大單元主題，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，建構(gòu)了知識(shí)結(jié)構(gòu)體系[9]。

當(dāng)前的復(fù)習(xí)課初見(jiàn)實(shí)踐的萌芽，知識(shí)更加實(shí)用化。從知識(shí)碎片化走向知識(shí)結(jié)構(gòu)化已然是一種革新和進(jìn)步，但是教育者們逐漸發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的復(fù)習(xí)課教學(xué)仍然難以達(dá)到學(xué)以致用的目的，學(xué)生脫離了書本和課堂還是無(wú)法將所學(xué)真正應(yīng)用于真實(shí)情境。于是，逐漸有學(xué)者提出將實(shí)踐應(yīng)用于復(fù)習(xí)課，其中包括：第一，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。如李安發(fā)提出創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，強(qiáng)調(diào)基于情境設(shè)計(jì)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，解決問(wèn)題，從而促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展[10]；鄭玉峰、馬先艷提出引導(dǎo)學(xué)生從“解題”向“解決問(wèn)題”過(guò)渡，從“做題”向“做人做事”轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)以單元知識(shí)為主題，創(chuàng)設(shè)適合的情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探究復(fù)習(xí)[11]。第二，采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式。如江海明提出利用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式開(kāi)展復(fù)習(xí)課教學(xué)，組織引導(dǎo)學(xué)生采用小組合作的形式完成復(fù)習(xí)任務(wù)[12]；趙杰、葉鳴揚(yáng)以物理與工程實(shí)踐相融合為思路，以問(wèn)題串為主線，以項(xiàng)目化任務(wù)群為驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)了一節(jié)中考電學(xué)專題復(fù)習(xí)課[13]。第三，引入大概念教學(xué)，如肖永琴、林冰冰以《電功和電功率》單元復(fù)習(xí)教學(xué)為例，提出以大概念為核心結(jié)構(gòu)化知識(shí)，圍繞單元主題（大任務(wù)）結(jié)構(gòu)化課程設(shè)計(jì)，聚焦真實(shí)問(wèn)題解決實(shí)施結(jié)構(gòu)化教學(xué)[14]。

綜上所述，初中物理復(fù)習(xí)課完成了從碎片化向結(jié)構(gòu)化的躍遷，并且開(kāi)始萌生出與實(shí)踐相結(jié)合的復(fù)習(xí)形式，為后續(xù)研究提供了新方向。然而，此種形式的復(fù)習(xí)目前還不夠成熟，體現(xiàn)為以下三點(diǎn)：一是在學(xué)生對(duì)新型復(fù)習(xí)課的接受程度上缺乏深入探討，與實(shí)踐相結(jié)合的復(fù)習(xí)課形式是否能夠與學(xué)生當(dāng)前發(fā)展階段的學(xué)習(xí)心理適配還需進(jìn)一步商榷；二是實(shí)踐活動(dòng)中涉及的問(wèn)題情境與實(shí)際生活貼合度較低，綜合性不強(qiáng)，未能真正達(dá)到將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際情境的目的；三是大概念與小概念之間并未產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系，采取直接講授的方式，學(xué)生仍然是被動(dòng)接受的客體，尚未完全走出早期復(fù)習(xí)課的窠臼。

1.2"初中物理復(fù)習(xí)課的改進(jìn)路徑

復(fù)習(xí)課要以大概念為支撐實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合。在課程與教學(xué)領(lǐng)域，為了解決學(xué)生知識(shí)零散、僅能記憶事實(shí)、缺乏深刻理解等問(wèn)題，國(guó)外研究者從不同的角度提出了大概念（或稱大觀念、核心概念）[15]118。學(xué)科中的大概念是學(xué)科知識(shí)體系的主干和支架，相當(dāng)于“骨骼”，而與學(xué)科大概念相關(guān)的碎片化知識(shí)則相當(dāng)于“血肉”，學(xué)科大概念統(tǒng)攝和貫通學(xué)科中相關(guān)知識(shí)和概念，從而將零散知識(shí)點(diǎn)加以有機(jī)串聯(lián)和整合。大概念教學(xué)注重挖掘知識(shí)點(diǎn)背后的思維方式和意義價(jià)值，注重對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，使之在離開(kāi)課堂甚至離開(kāi)校園時(shí)，仍能借助掌握的大概念分析并解決實(shí)際問(wèn)題。基于此，復(fù)習(xí)課要向掌握大概念轉(zhuǎn)型，幫助學(xué)生圍繞大概念構(gòu)建起具有層級(jí)結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系。這樣一來(lái)學(xué)生在面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)，頭腦呈現(xiàn)的不僅僅是某個(gè)單一的知識(shí)，而且是能夠?qū)⒅R(shí)體系中相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合和串聯(lián)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。由此不僅能夠提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合性理解和把握能力，而且可以培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，拓展他們的思維空間，同時(shí)也有益于實(shí)現(xiàn)知識(shí)本身的價(jià)值。

復(fù)習(xí)課要以實(shí)踐為中介從做題升級(jí)為解決真實(shí)性問(wèn)題。真實(shí)性問(wèn)題本身錯(cuò)綜復(fù)雜，因此，實(shí)踐活動(dòng)也相應(yīng)地要具有綜合性。跨學(xué)科實(shí)踐恰好滿足了這一點(diǎn)：跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)往往需要綜合多學(xué)科的知識(shí)解決問(wèn)題，更加貼合生活實(shí)際。學(xué)生在真實(shí)的問(wèn)題情境中通過(guò)獨(dú)立思考或小組合作，給出問(wèn)題的解決方法，然后應(yīng)用于實(shí)際，檢驗(yàn)方法的效果，再不斷地反思與修正，最終解決問(wèn)題。這一過(guò)程能夠深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移與應(yīng)用，同時(shí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維也有所助力。根據(jù)新課標(biāo)的要求，跨學(xué)科實(shí)踐主題學(xué)習(xí)的課時(shí)應(yīng)不少于總課時(shí)的10％。在初中物理課程總課時(shí)基本不變的前提下，課時(shí)安排并不充足，表明跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的課程內(nèi)容是少而精的，應(yīng)將其置于合適的地方以充分發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。將跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)與復(fù)習(xí)課相結(jié)合，既彌補(bǔ)了傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課的缺陷，又滿足了跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)“少而精”的要求，同時(shí)也不會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

因此，傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課的弊端可以通過(guò)大概念教學(xué)和跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)來(lái)加以改進(jìn)，同時(shí)復(fù)習(xí)課也能夠?yàn)榭鐚W(xué)科實(shí)踐教學(xué)提供發(fā)揮的空間，三者相輔相成，將各自的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮出來(lái)，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

2"面向初中物理復(fù)習(xí)課的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)方法

跨學(xué)科實(shí)踐作為一種過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)方式，注重學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)，僅靠結(jié)果性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作出判斷還不夠充分。因此，應(yīng)將過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，這與“教—學(xué)—評(píng)”一致性所倡導(dǎo)的理念不謀而合，即將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、教師的教學(xué)行為、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)融為一體，使評(píng)價(jià)緊密融合在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)之中[1]44?；凇敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致性理念設(shè)計(jì)跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)時(shí)，又可以借鑒UbD理論所提出的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，即在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先應(yīng)確定預(yù)期結(jié)果，即教學(xué)目標(biāo)，然后通過(guò)評(píng)價(jià)任務(wù)找到確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的證據(jù)，最后在前面二者的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)流程[16]。這樣一來(lái)可以使教師帶著問(wèn)題思考教學(xué)，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、確保實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性[17]，從而回應(yīng)了“教—學(xué)—評(píng)”一致性理念。原始的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)流程更加適用于新授課，而復(fù)習(xí)課注重查缺補(bǔ)漏和鞏固強(qiáng)化。因此，本研究在逆向教學(xué)設(shè)計(jì)流程的基礎(chǔ)之上，提出了面向復(fù)習(xí)課的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)方法：確定大概念及其范圍、依據(jù)大概念及其范圍創(chuàng)設(shè)情境、確定源于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)診斷學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)活動(dòng)、設(shè)計(jì)補(bǔ)救教學(xué)。具體如圖1所示。

2.1"確定大概念及其范圍

首先，大概念在數(shù)量上應(yīng)該是少而精的，具有廣泛的解釋力和較強(qiáng)的統(tǒng)攝力，具有較高的抽象概括程度。其次，大概念在意義上應(yīng)該是深而廣的，能夠整合、統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科內(nèi)容，揭示學(xué)科的本質(zhì)，構(gòu)成學(xué)科課程內(nèi)容的骨架。需要注意的是，概念的大小是相對(duì)的。針對(duì)階段復(fù)習(xí)，大概念可以是某一階段中具有統(tǒng)攝力的概念；針對(duì)總復(fù)習(xí)，大概念可以是涉及力、熱、聲、光、電中至少兩個(gè)領(lǐng)域的學(xué)科大概念。

新課標(biāo)中課程內(nèi)容的前三個(gè)一級(jí)主題“物質(zhì)”“運(yùn)動(dòng)和相互作用”“能量”可以作為初中物理的學(xué)科大概念，三個(gè)一級(jí)主題之下的二級(jí)概念可以作為階段大概念[15]121。除此之外，美國(guó)發(fā)布的《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）涵蓋了4個(gè)學(xué)科[18]，包括13個(gè)核心概念。其中，物理學(xué)科4個(gè)核心概念的前3個(gè)：“物質(zhì)及其相互作用”“運(yùn)動(dòng)和靜止”“能量”，可以作為初中物理的學(xué)科大概念。溫·哈倫的《科學(xué)教育的原則和大概念》一書中歸納出了10個(gè)科學(xué)概念，前4個(gè)科學(xué)概念可以作為初中物理的學(xué)科大概念或階段大概念。除了知識(shí)性的概念可以作為大概念之外，大概念也可以是科學(xué)本身及科學(xué)如何運(yùn)用的概念，即命題與方法論?！犊茖W(xué)教育的原則和大概念》一書中歸納出了4個(gè)關(guān)于科學(xué)的概念，如“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的知識(shí)可以用于開(kāi)發(fā)技術(shù)和產(chǎn)品，為人類服務(wù)”“科學(xué)的應(yīng)用經(jīng)常會(huì)對(duì)倫理、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治產(chǎn)生影響”等[19]。這些概念可以與知識(shí)性的大概念結(jié)合使用，共同統(tǒng)領(lǐng)一個(gè)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。選用某一大概念后，接下來(lái)應(yīng)進(jìn)一步確認(rèn)大概念的范圍，即大概念包括哪些子概念，以便后續(xù)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和分解活動(dòng)任務(wù)。這一步驟需要注意的是，確定的子概念應(yīng)該是僅次于大概念之下的二級(jí)概念，針對(duì)總復(fù)習(xí)，在確定子概念時(shí)，可以參考新課標(biāo)中一級(jí)主題之下的二級(jí)主題，比如“能量”大概念之下包含的子概念有“能量、能量的轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移”“機(jī)械能”“內(nèi)能”“電磁能”“能量守恒”“能源和可持續(xù)發(fā)展”。針對(duì)階段復(fù)習(xí)，子概念即二級(jí)主題之下的三級(jí)主題，比如“內(nèi)能”為一個(gè)階段大概念。其下包含的子概念有“內(nèi)能”“熱量”“燃料的熱值”“比熱容”“熱機(jī)的工作原理”等。

2.2"依據(jù)大概念及其范圍創(chuàng)設(shè)情境

確定大概念后，下一步應(yīng)根據(jù)大概念及其子概念創(chuàng)設(shè)一個(gè)大的問(wèn)題情境。在創(chuàng)設(shè)情境之前需要明確兩點(diǎn)：首先，初中物理跨學(xué)科實(shí)踐中的“跨學(xué)科”指的是“跨學(xué)科情境”，而不是“跨學(xué)科概念”，即一個(gè)大的問(wèn)題情境，需要整合多方面的知識(shí)來(lái)解決。在教學(xué)時(shí)，要將教學(xué)內(nèi)容與跨學(xué)科的3個(gè)二級(jí)主題之一進(jìn)行整合，即將教學(xué)內(nèi)容與日常生活、工程實(shí)踐、社會(huì)發(fā)展其中之一結(jié)合起來(lái)，發(fā)現(xiàn)并解決日常生活、工程實(shí)踐、社會(huì)發(fā)展中與物理學(xué)有關(guān)的問(wèn)題。同樣，在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，應(yīng)自然地把化學(xué)、生物、地理等其他學(xué)科知識(shí)運(yùn)用到工程問(wèn)題與技術(shù)問(wèn)題解決中，在進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐[20]。其次，創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境應(yīng)涉及到大概念之下的至少兩個(gè)子概念，以幫助學(xué)生建立起知識(shí)結(jié)構(gòu)，加深知識(shí)理解。

在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，教師往往習(xí)慣從小知識(shí)點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)習(xí)題，依據(jù)大概念創(chuàng)設(shè)情境難免會(huì)感到有些力不從心。而創(chuàng)設(shè)的情境是否合理、是否貼近初中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，又決定著學(xué)生能否將其學(xué)習(xí)融入到情境中去。那么在創(chuàng)設(shè)情境這一步驟上，本研究提供兩條可供參考的途徑：第一，尋找與某一大概念對(duì)應(yīng)的習(xí)題，若習(xí)題涉及日常生活、工程實(shí)踐或社會(huì)發(fā)展其中之一，并且包含2個(gè)或2個(gè)以上子概念，那么該習(xí)題可以被改編使用成為一個(gè)大的問(wèn)題情境。第二，從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，尋找對(duì)生活、生產(chǎn)和社會(huì)發(fā)展起推動(dòng)作用的熱點(diǎn)問(wèn)題，將其改編成為跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)情境。但是這一途徑對(duì)于教師的自身素養(yǎng)要求較高，不僅要求教師具有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，緊跟時(shí)事熱點(diǎn)，同時(shí)要具有深厚的學(xué)科功底，能夠?qū)W(xué)科知識(shí)與熱點(diǎn)問(wèn)題相結(jié)合。

以人教版第十一章《功和機(jī)械能》的階段復(fù)習(xí)為例，依據(jù)新課標(biāo)，這一章中具有統(tǒng)攝力的大概念有“能量、能量的轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移”“機(jī)械能”等，子概念有“動(dòng)能”“勢(shì)能”“機(jī)械能”“能量的轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移”等，引入《天工開(kāi)物》中“水車灌溉”的實(shí)例作為教學(xué)情境中介，創(chuàng)設(shè)“水車如何進(jìn)行提水灌溉？”的問(wèn)題情境。這一情境與日常生活息息相關(guān)，復(fù)習(xí)相關(guān)知識(shí)的同時(shí)，能夠讓學(xué)生了解機(jī)械的使用對(duì)社會(huì)發(fā)展的作用。以復(fù)習(xí)“物質(zhì)”和“運(yùn)動(dòng)和相互作用”兩個(gè)大概念的總復(fù)習(xí)為例，子概念有“物質(zhì)的形態(tài)和變化”“物質(zhì)的屬性”“機(jī)械運(yùn)動(dòng)和力”等，引入“伽利略溫度計(jì)”作為教學(xué)情境中介，創(chuàng)設(shè)“伽利略溫度計(jì)如何指示溫度”的問(wèn)題情境。雖然溫度計(jì)是日常生活經(jīng)常使用的物品，但是由于伽利略溫度計(jì)是一種新奇而不常見(jiàn)的溫度計(jì)形式，能夠激發(fā)學(xué)生的探索欲望。

2.3"確定源于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)

確定問(wèn)題情境后，應(yīng)進(jìn)一步確定跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)達(dá)到的預(yù)期教學(xué)結(jié)果。預(yù)期教學(xué)結(jié)果既是教師的教學(xué)目標(biāo)，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)于大部分教師而言，這一步驟雖不算困難，但是仍然可能存在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不全面的問(wèn)題?？梢試@新課標(biāo)中核心素養(yǎng)的4個(gè)維度，并參考新課標(biāo)中二級(jí)主題下的三級(jí)主題來(lái)設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)。不僅要有知識(shí)性目標(biāo)，還要有關(guān)于方法論的目標(biāo)，以確?？鐚W(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與新課標(biāo)中要求培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)保持一致，發(fā)揮跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的功能與價(jià)值。當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置維度也并不局限于以上4個(gè)維度，只要能夠體現(xiàn)出綜合性、以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為主即可。對(duì)于新課標(biāo)中某些概括化的目標(biāo)，應(yīng)根據(jù)具體的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，使其成為更具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，新課標(biāo)對(duì)“能量、能量的轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移”這一內(nèi)容提出的要求有“了解能量及其存在的不同形式。能描述不同形式的能量和生產(chǎn)生活的聯(lián)系”“通過(guò)實(shí)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)能量可以從一個(gè)物體轉(zhuǎn)移到其他物體，不同形式的能量可以相互轉(zhuǎn)化”。在確定預(yù)期教學(xué)結(jié)果時(shí)，可以將其細(xì)化為“能夠說(shuō)出幾種與生活密切相關(guān)的能量。能夠說(shuō)出不同形式的能量在生產(chǎn)生活中的應(yīng)用場(chǎng)景”“能夠舉出生活中能量轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化的實(shí)例”等。

以針對(duì)《功和機(jī)械能》進(jìn)行階段復(fù)習(xí)的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)為例，其中涉及“動(dòng)能”“勢(shì)能”“機(jī)械能”“能量的轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移”等子概念，依據(jù)新課標(biāo)對(duì)以上概念的要求將其具體化，并圍繞核心素養(yǎng)設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，比如通過(guò)活動(dòng)體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)合理利用能源的重要性，認(rèn)識(shí)到科學(xué)的應(yīng)用經(jīng)常會(huì)對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生影響；根據(jù)水車的工作原理，能夠思考水車除灌溉之外其他的用途；通過(guò)調(diào)查與小組交流，能夠說(shuō)出水車提水灌溉的工作原理，能夠說(shuō)出水車提水灌溉過(guò)程中涉及的能量形式及能量轉(zhuǎn)化過(guò)程；通過(guò)活動(dòng)體驗(yàn)，提升發(fā)現(xiàn)與提出問(wèn)題的能力，養(yǎng)成科學(xué)求真的態(tài)度，提升反思和自我管理的能力等。

2.4"設(shè)計(jì)診斷學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)活動(dòng)

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)后，即可設(shè)計(jì)診斷學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成效果的評(píng)價(jià)活動(dòng)。評(píng)價(jià)活動(dòng)設(shè)計(jì)先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，正是UbD理論的優(yōu)點(diǎn)。如果按照傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)流程，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)直接設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的教師而言，所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)極有可能與學(xué)習(xí)目標(biāo)不匹配。也就是說(shuō)，活動(dòng)是豐富的，學(xué)生也參與到了學(xué)習(xí)活動(dòng)中。但教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生往往可能不知道活動(dòng)的意義何在，自己應(yīng)該從中學(xué)到什么，只是聽(tīng)從安排參與活動(dòng)罷了。從表面上看活動(dòng)進(jìn)行得熱火朝天，但其內(nèi)涵可能已經(jīng)偏離教學(xué)目標(biāo)。依據(jù)教學(xué)目標(biāo)先確定合適的評(píng)估證據(jù)，可以避免這種情況的發(fā)生[21]。

這一步驟需要依據(jù)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)診斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)活動(dòng)，即將大的問(wèn)題情境分解成多個(gè)子問(wèn)題。以“水車如何進(jìn)行提水灌溉？”的問(wèn)題情境為例，該情境可以拆分成如下幾個(gè)子問(wèn)題：（1）水車的構(gòu)造中包含哪些部件？（2）水車是借助何種力量轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)的？（3）水車工作的過(guò)程涉及何種形式的能量？（4）水車工作的過(guò)程存在何種能量之間的轉(zhuǎn)化？（5）水車除了提水灌溉還有什么用途？（6）你所提出的用途中水車是如何工作的？（7）你所提出的用途中水車工作涉及何種形式的能量？（8）你所提出的用途中水車工作涉及何種能量之間的轉(zhuǎn)化？通過(guò)監(jiān)測(cè)學(xué)生是否能夠用所學(xué)的知識(shí)解決某一子問(wèn)題來(lái)診斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用以及對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握程度，從而確定“病灶”。子問(wèn)題所對(duì)應(yīng)的活動(dòng)任務(wù)既可以有基于標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測(cè)試，也可以有表現(xiàn)性任務(wù)。這樣不僅能判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還能了解學(xué)生的思維過(guò)程。對(duì)于只需要記憶的事實(shí)性知識(shí)，紙筆測(cè)試則可能更加適合；對(duì)于需要理解和分析的概念性知識(shí)，為了厘清學(xué)生的理解程度，則需要一定的表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)展示對(duì)概念間關(guān)系的理解以及將其運(yùn)用于真實(shí)生活情境的技能[22]。

2.5"設(shè)計(jì)補(bǔ)救教學(xué)

補(bǔ)救教學(xué)長(zhǎng)期被視為學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的一環(huán)或者教學(xué)設(shè)計(jì)的反饋矯正環(huán)節(jié)，在校內(nèi)常由任課教師在課后或自習(xí)課時(shí)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，在校外則通過(guò)家教、補(bǔ)習(xí)班以及家長(zhǎng)協(xié)助等達(dá)成功效。面向復(fù)習(xí)課的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)中的補(bǔ)救教學(xué)指教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生有學(xué)習(xí)困難后，診斷其問(wèn)題所在，并有針對(duì)性地重新設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，幫助其克服困難，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。補(bǔ)救教學(xué)不僅有矯正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)過(guò)失之意，還有調(diào)整教學(xué)、補(bǔ)償教學(xué)之義[23]。

教師通過(guò)監(jiān)測(cè)學(xué)生在解決每個(gè)子問(wèn)題過(guò)程中的表現(xiàn)，從而診斷學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握程度和對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力，針對(duì)“病灶”設(shè)計(jì)補(bǔ)救教學(xué)，有助于改善傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課“大水漫灌”的缺陷。這一步驟需要教師預(yù)判學(xué)生可能遇到的障礙，從而設(shè)計(jì)相應(yīng)的補(bǔ)救活動(dòng)。以“水車如何進(jìn)行提水灌溉？”的問(wèn)題情境為例，對(duì)于子問(wèn)題3：水車工作的過(guò)程涉及何種形式的能量？學(xué)生可能會(huì)存在無(wú)法準(zhǔn)確判斷該過(guò)程涉及的能量形式的問(wèn)題，那么就需要設(shè)計(jì)子問(wèn)題3的補(bǔ)救活動(dòng)，比如設(shè)計(jì)新問(wèn)題“說(shuō)出自己知道的能量形式以及和生產(chǎn)生活的聯(lián)系”，來(lái)幫助學(xué)生強(qiáng)化“動(dòng)能”“勢(shì)能”“機(jī)械能”等概念。此外，如果在活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)了預(yù)判之外的問(wèn)題，教師要能夠隨機(jī)應(yīng)變，設(shè)計(jì)相應(yīng)的補(bǔ)救活動(dòng)。在補(bǔ)救教學(xué)的過(guò)程中，可以采用分層教學(xué)的方式：對(duì)能夠順利解決某一子問(wèn)題的學(xué)生，則讓他們繼續(xù)解決下一問(wèn)題；對(duì)解決此問(wèn)題存在障礙的學(xué)生，先讓他們完成補(bǔ)救活動(dòng)，再解決下一問(wèn)題。最后如果時(shí)間允許，可以讓學(xué)生交流討論本節(jié)課的感想并分組展示活動(dòng)成果，教師給出對(duì)活動(dòng)成果的評(píng)價(jià)，也可以讓學(xué)生之間互評(píng)，然后再由教師對(duì)本節(jié)課進(jìn)行總結(jié)。如果時(shí)間緊張，可以由教師直接對(duì)本節(jié)課進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生再次明晰本節(jié)課中使用到的大概念、子概念，以便學(xué)生在頭腦中建立起清晰的以大概念為統(tǒng)領(lǐng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，深化對(duì)知識(shí)的理解。

3"研究啟示

3.1"跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有的放矢

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論以傳播理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論為基礎(chǔ)，形成了教學(xué)設(shè)計(jì)的模式[24]。此類教學(xué)設(shè)計(jì)模式在一定程度上能夠滿足教師對(duì)復(fù)習(xí)課整體內(nèi)容的“排版”，但不一定能夠令學(xué)生很好地適應(yīng)該類模式。而物理作為一門具有自身獨(dú)特性質(zhì)的學(xué)科，其教學(xué)設(shè)計(jì)形式應(yīng)可以得到有價(jià)值的延伸與拓展。

鑒于此，本研究嘗試在保留傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)對(duì)復(fù)習(xí)課的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行創(chuàng)新，以期達(dá)到更好的復(fù)習(xí)效果。在理論層面上，教師可以從梳理跨學(xué)科實(shí)踐本身機(jī)制與學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)邏輯之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，從而有針對(duì)性、目的性、強(qiáng)化性地開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)。所謂學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)邏輯，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)點(diǎn)的感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)知。由此，本研究嘗試以UbD理論所提出的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)復(fù)習(xí)課進(jìn)行改革，通過(guò)確定預(yù)期學(xué)生需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)效果來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅能幫助學(xué)生在復(fù)習(xí)階段體會(huì)到新理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)所帶來(lái)的學(xué)習(xí)效果變化，也能革新教師的教學(xué)理念與教學(xué)方式，推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新與再生產(chǎn)。未來(lái)應(yīng)進(jìn)一步完善與深化跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)方案，尤其是在不斷契合學(xué)生心理邏輯線的要求下，聚焦于構(gòu)建更加科學(xué)、合理，面向一線教師可行的新型教學(xué)設(shè)計(jì)并運(yùn)用于復(fù)習(xí)課的革新實(shí)踐。

3.2"跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)知行合一

傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的知識(shí)進(jìn)行全盤復(fù)習(xí)，以達(dá)到應(yīng)試的目的。學(xué)生通過(guò)多輪復(fù)習(xí)不斷鞏固對(duì)已學(xué)知識(shí)的記憶，教師通過(guò)反復(fù)講解試圖喚醒學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的認(rèn)知，這是復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)不科學(xué)的體現(xiàn)?？鐚W(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)貼近學(xué)生的實(shí)際生活，以真實(shí)性的情境激活學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，從而能夠融會(huì)貫通，將其變?yōu)榻忉屪匀坏墓ぞ摺?/p>

正因如此，本研究提出了在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)后即緊隨評(píng)價(jià)活動(dòng)設(shè)計(jì)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境將大教學(xué)活動(dòng)分解成小教學(xué)問(wèn)題，并對(duì)學(xué)生的完成度進(jìn)行監(jiān)測(cè)，從而評(píng)估每一環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，不斷進(jìn)行修正完善，最終構(gòu)成一個(gè)科學(xué)的跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)。在此過(guò)程中，教師應(yīng)注重學(xué)生是否主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)的物理知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，將其腦中的知識(shí)徹底激活，加以靈活運(yùn)用。對(duì)未來(lái)跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)可以作進(jìn)一步挖掘，以期用更加合理的方式激活學(xué)生頭腦中的物理知識(shí)，從而在復(fù)習(xí)課中更好地將知識(shí)運(yùn)用于各種情境，靈活地應(yīng)對(duì)各類新型題目。

3.3"跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)循序漸進(jìn)

近年來(lái)，伴隨著各種新型教學(xué)設(shè)計(jì)的出現(xiàn)，大概念作為教學(xué)設(shè)計(jì)的“?？汀币膊粩啾惶峒?，有些文獻(xiàn)提出“少而精”的探究范式，實(shí)質(zhì)上就是試圖直接通過(guò)大概念的講解讓學(xué)生直接掌握物理概念和相關(guān)知識(shí)，而忽略了小概念的作用，這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是不利的?？鐚W(xué)科實(shí)踐教學(xué)在復(fù)習(xí)課中的安排承擔(dān)起了鏈接大概念與小概念之間的關(guān)鍵作用，能夠幫助學(xué)生在情境中主動(dòng)對(duì)碎片化的知識(shí)進(jìn)行重組運(yùn)用，進(jìn)而在復(fù)習(xí)以往的知識(shí)點(diǎn)時(shí)真正地將其運(yùn)用到解決實(shí)際問(wèn)題中去。

由于充分認(rèn)識(shí)到逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模式的先進(jìn)之處，本研究也強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)可以循序漸進(jìn)，將大概念作適當(dāng)?shù)姆纸獍才?，變成學(xué)生更加容易理解的、直觀的知識(shí)點(diǎn)，從而逐步引導(dǎo)學(xué)生筑牢知識(shí)組塊的根基，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新思維，使其更加深入地理解和應(yīng)用所學(xué)所思，進(jìn)而提升實(shí)踐能力。未來(lái)可以在復(fù)習(xí)課中設(shè)計(jì)具有層次性、全面性的跨學(xué)科教學(xué)，進(jìn)一步打通大概念與小概念之間的脈絡(luò)，使學(xué)生在復(fù)習(xí)課上通過(guò)一系列生動(dòng)形象的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)獲得實(shí)質(zhì)意義的真實(shí)性學(xué)習(xí)。

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Interdisciplinary practical teaching design for junior high school physics review course

LI Wei，QIAO Yu，ZHOU Zehao

（Faculty of Education，Tianjin Normal University，Tianjin"300387，China）

Abstract"With the implementation of the “Compulsory Education Physics Curriculum Standards”（2022 edition） and the release of new junior high school physics textbooks，interdisciplinary practical teaching has become an inevitable requirement for junior high school physics teaching.Because of its strong comprehensiveness，the interdisciplinary practice teaching points to the integration of knowledge and tends to be consistent with the goal of the review course.However，in current educational practice，junior high school physics review course fails to truly reflect the integration of knowledge.

Based on this，starting from the development trend of junior high school physics review course，this paper puts forward the improvement path of junior high school physics review course，realizes knowledge integration with the support of big concepts，and uses practice as the medium to upgrade from doing questions to solving the authenticity problem.This paper further discusses the design method of interdisciplinary practice teaching for junior high school physics review course，including five steps： determining the big concept and its scope，creating the situation according to the big concept and its scope，determining the learning objective from the curriculum standard，designing the evaluation activity of diagnosing the learning effect，and designing the remedial teaching.The design of interdisciplinary practice teaching should be targeted，integrated with knowledge and practice，and gradual.

Keywords"junior high school physics;review session;interdisciplinary practice;instructional design

[責(zé)任編輯"馬曉寧]

收稿日期2024-08-29

基金項(xiàng)目

2021年度天津市教育科學(xué)規(guī)劃課題（CEE210085）

作者簡(jiǎn)介

*李維（1972—），男，天津人。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槲锢碚n程與教學(xué)論。