摘"要

借鑒ACSI模型分析框架，構(gòu)建在線教學(xué)情境下大學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度影響機(jī)制模型，實證研究驗證了模型對學(xué)習(xí)滿意度的較好解釋力。研究發(fā)現(xiàn)，良好教學(xué)、學(xué)習(xí)預(yù)期、環(huán)境、投入和收獲五個要素聯(lián)合解釋“學(xué)習(xí)滿意度”85%的變異量；各要素內(nèi)在作用機(jī)制顯示在線良好教學(xué)并不伴生學(xué)習(xí)滿意度：良好教學(xué)對學(xué)習(xí)滿意度直接影響作用較??；學(xué)習(xí)收獲是影響學(xué)習(xí)滿意度的首要直接因素和關(guān)鍵中介因素；學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)投入和良好教學(xué)共同作用于學(xué)習(xí)收獲，且學(xué)生因素影響更大；學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)滿意度的作用不顯著，亟需轉(zhuǎn)型為內(nèi)涵建設(shè)。研究結(jié)果對宏觀層面在線教學(xué)支持政策完善、微觀層面教師有效深化教學(xué)改革以及給予學(xué)生個性化在線學(xué)習(xí)指導(dǎo)服務(wù)提供參考。

關(guān)鍵詞

在線教學(xué)；學(xué)習(xí)滿意度；影響機(jī)制

中圖分類號G642"文獻(xiàn)標(biāo)識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0001-09

學(xué)習(xí)滿意度是學(xué)習(xí)者切身體驗在線教學(xué)后對質(zhì)量感知的主體性表達(dá)，能夠促進(jìn)教與學(xué)之間形成有效互動和評價。由于在線教學(xué)情境下教與學(xué)的物理場景孤立，各要素對學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制區(qū)別于其他類型教學(xué)場景，而良好教學(xué)能否直接伴生學(xué)習(xí)滿意度有待考究，良好教學(xué)與學(xué)習(xí)滿意度的作用機(jī)理有待廓清。鑒于此，本研究在已有學(xué)習(xí)滿意度研究基礎(chǔ)上，構(gòu)建了在線教學(xué)情境下學(xué)習(xí)滿意度作用模型，深入挖掘高校在線教與學(xué)有效聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵支點(diǎn)，對于深化在線教育教學(xué)改革具有重要的實踐指導(dǎo)價值。

1"文獻(xiàn)綜述

學(xué)習(xí)滿意度研究與調(diào)查是在借鑒顧客滿意度理念和嵌入教學(xué)評估與質(zhì)量管理實踐需要中興起的。美國密歇根大學(xué)商學(xué)院的福奈爾教授團(tuán)隊提出顧客滿意度指數(shù)模型（American Customer Satisfaction Index，簡稱ACSI），將顧客滿意度置于一個相互影響、相互關(guān)聯(lián)的因果互動系統(tǒng)中，認(rèn)為“預(yù)期質(zhì)量”“感知質(zhì)量”和“感知價值”是滿意度的原因變量，滿意度取決于顧客實際體驗與預(yù)期質(zhì)量的比較基礎(chǔ)上的感知價值[1]。該模型受到教育領(lǐng)域?qū)W者的青睞：戴心來等以其為分析框架探討MOOC學(xué)習(xí)者滿意度影響因素[2]；翟雪松等以其為研究基礎(chǔ)構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂滿意度模型[3]67；錢曉群對其進(jìn)行修訂后研究網(wǎng)絡(luò)教育服務(wù)質(zhì)量學(xué)生滿意度[4]。根據(jù)學(xué)習(xí)過程感知變化，學(xué)習(xí)滿意度可劃分為以“心理預(yù)期”為主的綢繆階段、以“活動體驗”為主的感知階段及以“價值判斷”為主的內(nèi)化階段[5]，是一個動態(tài)變化、意義生成的感知概念。在線教學(xué)是教師與學(xué)生在網(wǎng)際網(wǎng)絡(luò)平臺上所從事的教學(xué)活動[6]，在線教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)滿意度是基于教學(xué)場景的獨(dú)特性衍生而來的，核心要義還是學(xué)習(xí)者通過在線學(xué)習(xí)的實際感知與預(yù)期質(zhì)量進(jìn)行差異性比較后所形成的感受與主觀評價。已有關(guān)于學(xué)習(xí)滿意度研究：一類是緊扣高等教育教學(xué)的基本要素，以學(xué)理邏輯分析為基礎(chǔ)展開研究，如史秋衡等圍繞良好教學(xué)、環(huán)境影響和學(xué)生群體三個一級要素進(jìn)行逐級拆解[7]；文靜基于學(xué)生參與視角，同時借鑒阿斯汀提出的IEO模型，從投入（input）、環(huán)境（environment）和結(jié)果（result）三大要素對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行細(xì)分并展開研究[8]。另一類是通過實證調(diào)查研究，分析學(xué)習(xí)滿意度內(nèi)在作用機(jī)理，如蔣志輝等發(fā)現(xiàn)教師提供過多支持可能會抑制高自我調(diào)節(jié)能力者的在線學(xué)習(xí)滿意度[9]；徐曉青等發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者與教師之間的交互是影響大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的重要因素[10]；李寶等發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)滿意度因素影響不同[11]。

已有研究或是全面分解影響學(xué)習(xí)滿意度的要素，或是集中探討某個維度對學(xué)習(xí)滿意度的影響，反而兼顧學(xué)習(xí)全過程要素、系統(tǒng)性地探討多維度對學(xué)習(xí)滿意度影響機(jī)制的研究不足。本研究借鑒ACSI模型的概念和分析框架，整合貫穿于高等教育教學(xué)過程的教師、學(xué)生和環(huán)境三大基本要素，基于在線教學(xué)場景的獨(dú)特性探討學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期質(zhì)量、感知質(zhì)量、感知價值對學(xué)習(xí)滿意度的作用機(jī)制，其中感知質(zhì)量包括對在線教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)質(zhì)量的感知，感知價值主要是學(xué)生學(xué)習(xí)收獲。此外，教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)環(huán)境再好，如果沒有學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)與之同頻共振，學(xué)習(xí)收獲也會大打折扣，從而影響學(xué)習(xí)滿意度。在線學(xué)習(xí)者的參與度與參與率是在線教學(xué)取得成功的重要保障[12]。因此，本研究認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)習(xí)滿意度的一個關(guān)鍵中介變量?；谝陨戏治?，本研究構(gòu)建了在線教學(xué)情境下大學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制假設(shè)模型（如圖1），并采用問卷調(diào)查法進(jìn)行實證研究，驗證模型的科學(xué)性，探討在線教學(xué)情境下教師教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)預(yù)期質(zhì)量、在線學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)收獲對學(xué)習(xí)滿意度的具體作用機(jī)制。

2"研究設(shè)計

2.1"研究工具

本研究使用的調(diào)查工具為《在線教學(xué)情境下大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》，問卷主體測量量表借鑒了陸根書團(tuán)隊關(guān)于大學(xué)生課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷測量題項[13-14]，以及拉姆斯登等人于1991年修訂的課堂體驗問卷題項[15]，再根據(jù)在線教學(xué)情境特征以及本研究分析框架，結(jié)合文獻(xiàn)綜述、師生訪談、專家咨詢等環(huán)節(jié)生成預(yù)試問卷的題項。第一輪試測問卷收回96份，運(yùn)用極端組比較法進(jìn)行量表項目分析，并征詢部分問卷填寫學(xué)生意見，刪除部分鑒別力低的題項，補(bǔ)充部分題項；第二輪試測問卷收回226份，循環(huán)進(jìn)行項目分析和征詢問卷填寫意見，以更加精準(zhǔn)地反饋在線教學(xué)情境下大學(xué)生學(xué)習(xí)情況。

修訂后的量表包括學(xué)習(xí)預(yù)期質(zhì)量、教師良好教學(xué)、在線學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)滿意度六個方面測量項。每個項目均采用由“1=完全不同意”到“5=完全同意”共六個等級構(gòu)成的自評表進(jìn)行自評。第三輪正式施測問卷使用AMOS21.0進(jìn)行驗證性因子分析（結(jié)果見表1）：因子載荷系數(shù)較高，且呈現(xiàn)顯著性，說明因子與測量項之間有著良好的對應(yīng)關(guān)系；各維度驗證性因子關(guān)鍵擬合指數(shù)均在參考范圍內(nèi)；各因子層面的AVE值均大于0.6且組合信度CR值均大于0.8，說明聚合效度高，模型的內(nèi)在質(zhì)量較好[16]。

2.2"研究對象

本研究采用隨機(jī)抽樣法，對浙江省某大學(xué)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共回收有效問卷836份，樣本具體分布情況見表2。性別層面男女生分別占37.32%、62.68%；學(xué)科專業(yè)層面分人文社科類和理工科類，分別占48.56%、51.44%；年級層面由于大四下學(xué)期課程較少，樣本主要集中在大一至大三，分別占41.27%、32.06%、22.61%。

3"數(shù)據(jù)分析

3.1"描述統(tǒng)計與相關(guān)分析

學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)環(huán)境、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)收獲以及學(xué)習(xí)滿意度的均值分別為3.55、3.87、3.92、3.61、3.70、3.63，平均得分均高于理論中值（3分）。其中，對良好教學(xué)的評價最高，其次是學(xué)習(xí)環(huán)境，再次是學(xué)習(xí)收獲，而學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)滿意度評分相對居后。從相關(guān)性來看，所有變量均具有顯著的正相關(guān)，其中學(xué)習(xí)滿意度與學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)系數(shù)最高，學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)滿意度相關(guān)性最低（見表3）。

3.2"學(xué)習(xí)滿意度作用模型檢驗結(jié)果

將學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境作為自變量，學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)收獲作為中介變量，學(xué)習(xí)滿意度作為因變量，同時納入本研究的大學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度分析模型來探討在線教學(xué)情景下學(xué)習(xí)滿意度的作用機(jī)制（見圖1）。采用AMOS21.0對假設(shè)模型進(jìn)行檢驗，修正后的模型刪除了學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)投入的作用路徑（見圖2），模型擬合參數(shù)如下：CMIN=3.780，DF=2，CMIN/DF=1.890，p=0.151，NFI、RFI、TLI分別為0.999、0.991、0.996，RMSEA=0.033。顯著性概率值未達(dá)到0.05顯著水平，接受虛無假設(shè)，表示理論模型圖與樣本數(shù)據(jù)可以適配。模型的其他參數(shù)均較好地達(dá)到了模型適配標(biāo)準(zhǔn)，表示模型的擬合優(yōu)度良好。學(xué)習(xí)滿意度的R2值為0.85，表明學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)環(huán)境、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲五個變量，可以聯(lián)合解釋“學(xué)習(xí)滿意度”變量85%的變異量；學(xué)習(xí)收獲的R2值為0.74，表明學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)投入三個變量，可以聯(lián)合解釋“學(xué)習(xí)收獲”變量74%的變異量；學(xué)習(xí)投入的R2值為0.60，表明學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)兩個變量，可以聯(lián)合解釋“學(xué)習(xí)投入”變量60%的變異量。模型圖中十條路徑的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（Beta系數(shù)）均為正數(shù)，表示其對因變量的影響均為正向。分析本研究模型驗證結(jié)果，可發(fā)現(xiàn)解釋學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)投入的主要變異量，該模型能夠較好地解釋學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制，這對于學(xué)校和教師提升教育教學(xué)質(zhì)量具有重要的啟發(fā)意義。

3.3"學(xué)習(xí)滿意度影響作用路徑分析

3.3.1""學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)環(huán)境、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)滿意度之間的影響關(guān)系

學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)環(huán)境、良好教學(xué)和學(xué)習(xí)投入分別對學(xué)習(xí)滿意度的直接效果值為0.69、0.16、0.01、0.07、0.05，學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)和學(xué)習(xí)投入分別對學(xué)習(xí)收獲的直接效果值為0.36、0.24、0.37，學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)對學(xué)習(xí)投入的直接效果值分別為0.48、0.40，其中學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)滿意度的影響不顯著（p=0.45，大于0.05），其他影響作用均顯著。除學(xué)習(xí)收獲外，學(xué)習(xí)預(yù)期對學(xué)習(xí)滿意度的影響直接效應(yīng)高于學(xué)習(xí)投入和良好教學(xué)。學(xué)習(xí)收獲對學(xué)習(xí)滿意度的直接影響最大，其次是學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期，學(xué)習(xí)環(huán)境、良好教學(xué)和學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)滿意度的直接影響較小。學(xué)習(xí)收獲對學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)值，與其他自變量對學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)值差別甚大。

3.3.2"學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)投入分別在學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)與學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)

a表示X對M時的回歸系數(shù)，b表示M對Y時的回歸系數(shù)，ab為a與b的乘積即加入M后X、Y之間的中介效應(yīng)；c’表示模型中有中介M時，X對Y時的直接效應(yīng)；c表示X對Y的總效應(yīng)，等于所有中介效應(yīng)加上直接效應(yīng)即c=ab+c’[17]。表4中的a、b、c’值均顯著，且ab與c’同號，說明學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)投入分別在學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)與學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)類型為部分中介[18]。學(xué)習(xí)收獲在學(xué)習(xí)預(yù)期與學(xué)習(xí)滿意度之[HJ59x]間、良好教學(xué)與學(xué)習(xí)滿意度之間、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)占比分別為60.82%、70.29%、83.62%；學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)預(yù)期和學(xué)習(xí)滿意度之間、良好教學(xué)和學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)占比為13.04%、22.22%；學(xué)習(xí)投入分別在學(xué)習(xí)預(yù)期與學(xué)習(xí)收獲之間、良好教學(xué)與學(xué)習(xí)收獲之間的中介效應(yīng)占比分別為33.04%、38.14%。可見，學(xué)習(xí)收獲在自變量與學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)占比居高，學(xué)習(xí)投入在自變量與學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)占比不高，但是學(xué)習(xí)投入在自變量與學(xué)生收獲之間的中介效應(yīng)作用明顯。

4"結(jié)果討論與對策建議

4.1"結(jié)果討論

4.1.1"良好教學(xué)對學(xué)習(xí)滿意度的直接影響作用較小，良好教學(xué)并不伴生學(xué)習(xí)滿意度

良好教學(xué)對學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)只有0.07，遠(yuǎn)低于學(xué)習(xí)收獲對學(xué)習(xí)滿意度的影響效應(yīng)值0.69。學(xué)生對良好教學(xué)的評價得分是各因子中最高的（M=3.92分），明顯高于對學(xué)習(xí)滿意度的評價（M=3.63分）。以上研究表明，學(xué)生對教師在線教學(xué)本身較為滿意，但是教學(xué)滿意與學(xué)習(xí)滿意之間存在差距，良好教學(xué)并未伴生學(xué)習(xí)滿意度。

分析認(rèn)為廣大教師投入在線教學(xué)活動上的努力獲得學(xué)生認(rèn)可，但是學(xué)生反饋的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲均值都偏低。可見，深化在線教育教學(xué)改革僅在良好教學(xué)上下功夫，顯然成效有限。張蓓等研究發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量對教學(xué)滿意度有正向的顯著影響，其路徑系數(shù)為0.63，課堂教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)滿意度最重要的影響因素[19]64。教學(xué)之所以在兩種滿意度評價中呈現(xiàn)出不同的作用效應(yīng)，主要是學(xué)習(xí)滿意度評價的重心在于“學(xué)”的滿意度，教學(xué)滿意度評價的重心在于“教”的滿意度。尤其是在線教學(xué)情境下教與學(xué)的物理場景孤立，即使再高質(zhì)量的教，缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)投入，沒有轉(zhuǎn)化為有效的學(xué)，學(xué)習(xí)收獲不明顯，對學(xué)習(xí)滿意度的作用也有限。

4.1.2"學(xué)習(xí)收獲是影響學(xué)習(xí)滿意度的首要直接因素和關(guān)鍵中介因素，是提升學(xué)習(xí)滿意度的根本著力點(diǎn)

學(xué)習(xí)收獲對學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)值為0.69，學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)環(huán)境、良好教學(xué)和學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)值為0.16、0.01、0.07、0.05?？梢姡瑢W(xué)習(xí)收獲的影響作用明顯大于其他四個要素，說明學(xué)習(xí)收獲是影響學(xué)習(xí)滿意度的首要直接要素。此外，學(xué)習(xí)收獲在學(xué)習(xí)預(yù)期與學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)占比為60.82%、學(xué)習(xí)收獲在良好教學(xué)和學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)占比為70.29%、學(xué)習(xí)收獲在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)滿意度之間的中介效應(yīng)占比為83.62%。學(xué)習(xí)收獲分別在學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)滿意度之間的高中介效應(yīng)比，進(jìn)一步說明學(xué)習(xí)收獲是影響學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)鍵中介要素。翟雪松等在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者滿意度研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者感知價值對學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)（值為0.503）明顯高于互動平臺及良好教學(xué)的感知質(zhì)量對學(xué)習(xí)滿意度的直接效應(yīng)（值為0.06）[3]71，感知質(zhì)量通過感知價值的中介效應(yīng)后，影響學(xué)習(xí)滿意度的效應(yīng)值明顯提升為0.355。

以往關(guān)于教學(xué)質(zhì)量評價的研究質(zhì)疑學(xué)生評價教學(xué)存在勢力兒戲的功利心態(tài)，詬病學(xué)生評價教學(xué)的可信度[20]，以至于學(xué)生評價教學(xué)的聲音未被利益相關(guān)者足夠重視[21]。本研究關(guān)于學(xué)習(xí)滿意度的分析表明，學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在邏輯是合理的，其評價結(jié)果依據(jù)主要基于學(xué)習(xí)收獲感。這啟示廣大教師如降低考核標(biāo)準(zhǔn)和管理要求、迎合并向?qū)W生妥協(xié)的做法顯然難以保障學(xué)習(xí)收獲，不能提升學(xué)習(xí)滿意度。相關(guān)研究在其他的教學(xué)情境中同樣證實學(xué)習(xí)收獲是影響滿意度的關(guān)鍵直接要素和間接要素，學(xué)習(xí)收獲是提升學(xué)習(xí)滿意度的根本著力點(diǎn)[3]71。金課建設(shè)的著力點(diǎn)一直以來都在豐富課程資源和提升教師教學(xué)技能上，優(yōu)質(zhì)有效的在線教學(xué)需源于對師生分離狀態(tài)下學(xué)習(xí)者獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的明確認(rèn)識，并以學(xué)生為中心進(jìn)行課程設(shè)置、學(xué)習(xí)設(shè)計、學(xué)習(xí)材料準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)活動組織[22]，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)收獲為根本落腳點(diǎn)。

4.1.3"學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)投入和良好教學(xué)共同作用于學(xué)習(xí)收獲，且學(xué)生因素影響更大

學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)投入三個變量聯(lián)合解釋“學(xué)習(xí)收獲”變量74%的變異量，對學(xué)習(xí)收獲的直接效應(yīng)值分別為0.36、0.37、0.24，學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)預(yù)期和學(xué)習(xí)收獲之間、良好教學(xué)和學(xué)習(xí)收獲之間的中介效應(yīng)比分別達(dá)33.04%與38.14%，學(xué)習(xí)預(yù)期和良好教學(xué)對學(xué)習(xí)投入的效應(yīng)值分別為0.48、0.40，僅次于學(xué)習(xí)收獲對學(xué)習(xí)滿意度的直接作用。以上發(fā)現(xiàn)說明學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)投入和良好教學(xué)三者共同作用于學(xué)習(xí)收獲。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)預(yù)期和學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲的直接影響作用效應(yīng)值大于良好教學(xué)對學(xué)習(xí)收獲的直接影響效應(yīng)值，可見學(xué)生內(nèi)在因素對學(xué)習(xí)收獲影響更大。

已有研究表明學(xué)習(xí)者自我效能感高，在完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)時會更自信，并有助于提升在線學(xué)習(xí)成效[23-24]。吳砥等研究同樣認(rèn)為在線教學(xué)最核心的本質(zhì)是學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)[25]，否則即使擁有優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源也不一定能開展有效的學(xué)習(xí)，教師的悉心教學(xué)也不一定能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)收獲。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)各維度得分均分中學(xué)習(xí)預(yù)期最低、學(xué)習(xí)投入次之，一方面折射了學(xué)生對傳統(tǒng)線下教學(xué)模式的依賴思想和學(xué)習(xí)思維慣性，另一方面反映出當(dāng)前在線教學(xué)過程中對學(xué)生因素關(guān)注不足的問題。

4.1.3"學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)滿意度作用不顯著，亟需轉(zhuǎn)型為內(nèi)涵建設(shè)

學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境評價均分為3.87，僅低于良好教學(xué)的3.92，可見學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)可度較好；但是學(xué)習(xí)環(huán)境對滿意度的直接效應(yīng)值為0.01，且pgt;0.05，作用不顯著；學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)預(yù)期、良好教學(xué)的相關(guān)系數(shù)分別為0.58、0.66，呈現(xiàn)中度相關(guān)，學(xué)習(xí)環(huán)境仍是在線教與學(xué)交互順利發(fā)生的基礎(chǔ)。

究其原因主要是高校近年來智慧校園建設(shè)成效顯現(xiàn)，為在線教學(xué)提供了堅實保障，同時經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展帶來生活條件提升，學(xué)生個人學(xué)習(xí)工具手段迅速更新，對學(xué)校教學(xué)硬件設(shè)備、設(shè)施依賴性降低[26]。本研究中涉及的網(wǎng)絡(luò)速度、教輔支持、學(xué)習(xí)設(shè)備等主要是學(xué)習(xí)環(huán)境基礎(chǔ)建設(shè)，而已有研究認(rèn)為在線學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)幾經(jīng)迭代，學(xué)習(xí)環(huán)境不再僅僅關(guān)注硬件建設(shè)，從服務(wù)于“以教為主”轉(zhuǎn)向為“教學(xué)并重”[27]，支持學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)和教師個性化教學(xué)，并利用新技術(shù)構(gòu)建沉浸式、強(qiáng)交互、重體驗的學(xué)習(xí)環(huán)境[28]。朱燕菲等研究同樣發(fā)現(xiàn)技術(shù)支持并非是提升學(xué)習(xí)者滿意度的主要因素，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與狀態(tài)能夠滿足教學(xué)要求，對提升學(xué)習(xí)者滿意度的作用不大[29]。在夯實基礎(chǔ)建設(shè)的同時加快向內(nèi)涵建設(shè)轉(zhuǎn)型，進(jìn)一步提升其在教與學(xué)中的貢獻(xiàn)是高校新時期學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的關(guān)鍵。

4.2"對策建議

（1）強(qiáng)化收獲導(dǎo)向，提升滿意根基。學(xué)校要轉(zhuǎn)變理念，堅持以學(xué)生為本，強(qiáng)化以成果為目標(biāo)導(dǎo)向的理念，教學(xué)大綱設(shè)計和實施圍繞學(xué)生最終能夠達(dá)到的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行。在課程開始前，教師應(yīng)清晰地向?qū)W生闡述課程目標(biāo)、預(yù)期學(xué)習(xí)成果及評價標(biāo)準(zhǔn)，通過設(shè)定具體、可衡量的學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷對照和檢驗學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果，在師生之間形成雙向傳導(dǎo)的契約精神。在課程實施階段，重視過程性評估測試，定期檢測學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和收獲，同時引入同伴評價和自我評價機(jī)制，鼓勵學(xué)生多維度地審視自己的學(xué)習(xí)成果。在課程收尾階段，強(qiáng)化實踐應(yīng)用，通過案例分享、實踐項目等方式，讓學(xué)生展示學(xué)習(xí)內(nèi)容在實際工作或生活中的應(yīng)用，增強(qiáng)學(xué)習(xí)實效感。同時，形成雙向反饋和改進(jìn)機(jī)制，除了通過學(xué)生評教等形式收集學(xué)生對課程質(zhì)量的反饋，還可以延伸試卷分析的育人功能，對課業(yè)困難學(xué)生給予后續(xù)指導(dǎo)意見，而不單是試卷歸檔后束之高閣。

（2）優(yōu)化預(yù)期投入，激發(fā)內(nèi)在動力。學(xué)生根據(jù)老師闡述的課程目標(biāo)設(shè)定可衡量的、與個人的學(xué)業(yè)計劃和未來規(guī)劃緊密相連的學(xué)習(xí)預(yù)期；能夠制定個性化的學(xué)習(xí)計劃，定期評估學(xué)習(xí)進(jìn)度，確保學(xué)習(xí)效率和效果；積極參與課堂討論、小組合作和在線論壇，通過互動與合作，提高學(xué)習(xí)效率，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力和歸屬感；充分利用在線學(xué)習(xí)平臺提供的各種工具和功能，如進(jìn)度追蹤、筆記整理、在線測驗等，輔助更好地管理和監(jiān)控學(xué)習(xí)過程；探索和嘗試新的學(xué)習(xí)應(yīng)用和技術(shù)，如時間管理應(yīng)用、在線協(xié)作工具等，以提高學(xué)習(xí)效率和趣味性。

（3）改進(jìn)教學(xué)策略，增強(qiáng)教學(xué)實效。教師尤其要注重采用混合式教學(xué)，有機(jī)融合線上的豐富資源與線下即時互動，提高教學(xué)互動性和學(xué)生參與度；引入翻轉(zhuǎn)課堂，高效分配課前準(zhǔn)備任務(wù)，課堂時間專注于深入討論和問題解決，提升教學(xué)深度和效率；加強(qiáng)教師專業(yè)技能培訓(xùn)，定期舉辦在線教學(xué)技巧、課程設(shè)計等方面的培訓(xùn)或研討，全面提升教學(xué)能力；促進(jìn)師生有效互動，教師及時回應(yīng)學(xué)生疑問，增強(qiáng)師生間的溝通與信任。

（4）轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)環(huán)境，注重內(nèi)涵建設(shè)。學(xué)校注重優(yōu)化在線學(xué)習(xí)平臺，升級學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，確保界面友好、功能齊全，提升用戶體驗；豐富學(xué)習(xí)資源庫，整合優(yōu)質(zhì)在線課程、電子圖書、視頻教程等，為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)資源；營造學(xué)習(xí)社區(qū)，建立學(xué)習(xí)小組、論壇等，促進(jìn)學(xué)生間的交流與合作，形成積極的學(xué)習(xí)氛圍；強(qiáng)化技術(shù)支持與服務(wù)，提供靈活技術(shù)支持，解決學(xué)生在線學(xué)習(xí)中遇到的技術(shù)問題，確保學(xué)習(xí)與交流流暢無阻。

5"研究展望

學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度是檢視未來在線教學(xué)發(fā)展質(zhì)量的試金石之一。深化在線教育教學(xué)改革，提升學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度仍是眼下高校面臨的重要研究課題。本研究構(gòu)建的在線教學(xué)情境下學(xué)習(xí)滿意度影響機(jī)制模型，雖然驗證了學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)環(huán)境、良好教學(xué)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲是解釋學(xué)習(xí)滿意度的主要變異量，發(fā)現(xiàn)良好教學(xué)并不伴生學(xué)習(xí)滿意，揭示了五個要素對滿意度的作用機(jī)制，但是研究仍存在局限，需從以下方面進(jìn)行探究。

（1）繼續(xù)深入探究影響學(xué)習(xí)滿意度的核心要素。本研究模型萃取的要素雖然較好地解釋了學(xué)習(xí)滿意度的絕大部分的變異量，但仍然存在未知的變量在影響學(xué)習(xí)滿意度。本研究繼承ACSI模型的概念和分析框架，主要從預(yù)期質(zhì)量、感知質(zhì)量和感知價值三大維度，以及良好教學(xué)、學(xué)習(xí)投入和教學(xué)環(huán)境三大要素出發(fā)探究在線教學(xué)情境下學(xué)習(xí)滿意度的影響機(jī)制，對教學(xué)資源、師生互動等因素的影響作用關(guān)注不足。

（2）繼續(xù)厘清學(xué)習(xí)滿意度影響機(jī)制的差異性。如本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)預(yù)期對學(xué)習(xí)滿意度有正向顯著影響，但其他研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)預(yù)期與滿意度之間存在負(fù)向作用，且分析認(rèn)為是部分學(xué)生受學(xué)校知名度、文憑含金量和就業(yè)前景等影響形成高期望[19]64，在教學(xué)質(zhì)量水平既定的前提條件下，呈現(xiàn)出較低的滿意度。還有研究發(fā)現(xiàn)，不同性別的學(xué)生滿意度存在顯著性差異[30]。因此，不同類型和層次的學(xué)校、不同學(xué)科專業(yè)、不同性別的學(xué)生之間的學(xué)習(xí)滿意度影響機(jī)制是否存在差異，有待進(jìn)一步深入研究。

（3）強(qiáng)化學(xué)習(xí)滿意度評價的內(nèi)涵和作用研究。本研究發(fā)現(xiàn)在線教學(xué)情境下，“教學(xué)滿意”與“學(xué)習(xí)滿意”之間存在裂痕，而當(dāng)下無論是學(xué)術(shù)界的教學(xué)質(zhì)量評價研究還是高校教學(xué)質(zhì)量調(diào)查都是以教學(xué)滿意度評價為主。在線教學(xué)情境下要進(jìn)一步重視學(xué)習(xí)滿意度評價與教學(xué)滿意度評價的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，合理應(yīng)用學(xué)習(xí)滿意度在教育教學(xué)改革中的作用。學(xué)生作為課程學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)滿意度在評價課程質(zhì)量時具有較好的說服力，但是就一所學(xué)校而言，學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度受多重因素的影響，未必能反過來籠統(tǒng)概括地說某所學(xué)校的學(xué)習(xí)滿意度低，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量就低。因此，要謹(jǐn)慎使用學(xué)習(xí)滿意度作為評價指標(biāo)的應(yīng)用場景，深入探究不同應(yīng)用場景下學(xué)習(xí)滿意度評價的內(nèi)涵和作用。

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Does good online teaching guarantee learning "satisfaction？an empirical analysis based on the mechanism of learning satisfaction

JIANG Li，ZHAO Chunyu，SUN Weihong，ZHANG Jie

（Office of Academic Affairs，China Jiliang University，Hangzhou，Zhejiang"310018，China）

Abstract"This study draws on the analysis framework of the ACSI model to construct a model of the impact mechanism of college students’ learning satisfaction in the context of online teaching.The study found that five elements of good teaching and learning expectations，learning environment，learning input and learning gain jointly explain 85% of the variation in “l(fā)earning satisfaction”;the internal mechanism of each element shows that online good teaching is not associated with learning satisfaction：good teaching The direct impact on learning satisfaction is small;learning gain is the primary direct factor and key mediating factor affecting learning satisfaction;learning expectations，learning input and good teaching work together to learn gain，and student factors have a greater impact;The effect of learning environment on learning satisfaction is not significant，and the construction of transformation connotation is urgently needed.The results of this study provide reference for the improvement of school online teaching support policies at the macro level，the effective deepening of teaching reform by teachers at the micro level，and the provision of personalized online learning guidance services for students.

Keywords"online teaching;learning satisfaction;influence mechanism

[責(zé)任編輯"孫"菊]

收稿日期2024-07-05

基金項目

浙江省“十四五”教學(xué)改革項目（jg2022286）；浙江省2022年教育科學(xué)規(guī)劃項目（2022SCG433）；教育部辦公廳2020年度新工科項目（E-JX20201517）；浙江省高教學(xué)會2022年度重點(diǎn)課題（KT2022021）

作者簡介

江利（1988—），女，湖北黃岡人。碩士，主要研究方向為高等教育管理與質(zhì)量保障。

*通信作者

趙春魚（1982—），女，浙江余姚人。博士，副研究員，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為高等教育管理與教師發(fā)展。