［摘要］當前，小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在教學(xué)困境：注重解題技巧，缺少閱讀思維培養(yǎng)；課標量化閱讀量，缺少思維具體指引；割裂課內(nèi)與課外，分離閱讀與生活；思維困境，閱讀思維停留在淺層面。從閱讀思維出發(fā)，緊扣教材課文，聯(lián)系單篇課文閱讀和整本書閱讀，聯(lián)系文本內(nèi)外，聯(lián)系生活實際，鏈接課堂內(nèi)外，基于布魯姆教育目標分類學(xué)及安德森等人修訂的新分類學(xué)，從“分析”“綜合”“評價”“創(chuàng)造”四個思維層面構(gòu)建閱讀思維進階模型，有助于提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)效果。

［關(guān)鍵詞］整本書閱讀；思維進階；高階思維

［作者簡介］鐘梅桂（1989），女，廣東省肇慶市鼎湖第一實驗學(xué)校教師，從事小學(xué)語文教學(xué)、課程與教學(xué)論、教育測量與評估研究。

［中圖分類號］G62323［文獻標志碼］A

小學(xué)語文課程從單篇閱讀到群文閱讀，再到整本書閱讀，構(gòu)建起理想的閱讀教學(xué)體系。小學(xué)語文閱讀教學(xué)作為小學(xué)語文課程的載體，它關(guān)系著學(xué)生閱讀能力和語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。結(jié)合現(xiàn)今語文教育教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在一些困境，阻礙了學(xué)生閱讀能力和語文核心素養(yǎng)的發(fā)展?；诖?，筆者嘗試結(jié)合布魯姆的教育目標分類學(xué)及安德森等人修訂的新分類學(xué)理論，構(gòu)建閱讀思維模型，走出當前小學(xué)語文閱讀教學(xué)之困境。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)之困境

（一）注重解題技巧，缺少閱讀思維培養(yǎng)

長期以來，受到傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的影響，我們的小學(xué)語文閱讀教學(xué)講究傳授解題技巧，追求閱讀理解的正確率和分數(shù)，量化閱讀理解題的得分率，導(dǎo)致忽略閱讀的思維價值，教師也較少從思維層面引導(dǎo)學(xué)生形成閱讀思維能力，這使得我們的學(xué)生獲得許多應(yīng)付考試的技巧，而缺少閱讀思維能力。以筆者學(xué)校所在的學(xué)區(qū)為例，受制于期末全區(qū)分數(shù)排名，區(qū)內(nèi)學(xué)校小學(xué)語文閱讀教學(xué)功利性較強，存在追求高分數(shù)的現(xiàn)象。這也是大多數(shù)小學(xué)的現(xiàn)狀，崇拜標準答案和答題技巧，缺少真正的閱讀思維能力訓(xùn)練，使得學(xué)生在實際生活中難以從閱讀中受益，思維日益固化。

筆者通過中國知網(wǎng)檢索1957—2024年發(fā)表的有關(guān)“小學(xué)語文閱讀教學(xué)”的主題文獻，根據(jù)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的小學(xué)語文閱讀研究多為經(jīng)驗歸納總結(jié)，研究主題主要集中在教學(xué)中的應(yīng)用、核心素養(yǎng)、教學(xué)策略探究，而從思維角度探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)的論文比例偏少。

（二）課標量化閱讀量，缺少思維培養(yǎng)具體指引

閱讀教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的地位是相當高的，2022版課標規(guī)定了小學(xué)語文每個學(xué)段學(xué)生應(yīng)達到的閱讀量是：第一學(xué)段（1～2年級）課外閱讀總量不少于5萬字；第二學(xué)段（3～4年級）課外閱讀總量不少于40萬字；第三學(xué)段（5～6年級）課外閱讀總量不少于100萬字。課標中雖然量化了閱讀量，卻缺少培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的具體指南和方法引導(dǎo)。

2022版課標指出：思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。盡管課標對思維能力做了具體的定義，但其中缺少閱讀思維的具體內(nèi)涵表述，閱讀思維的方向不確定，閱讀思維缺少具體的引領(lǐng)，這會使教師在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中比較迷茫，無從下手。正因如此，構(gòu)建閱讀思維模型是十分必要的。

（三）割裂課內(nèi)與課外，分離閱讀與生活

部分教師把義務(wù)教育語文教科書當作了閱讀的權(quán)威教材，把課堂當作了單篇課文閱讀教學(xué)的主陣地，單篇課文閱讀和整本書閱讀是相互分開的。在課堂上，教師為了完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，必須要完成課文教學(xué)，將整本書閱讀往往放到課后，變成學(xué)生的課外閱讀，把以單篇閱讀為代表的課內(nèi)文本閱讀與整本書閱讀為代表的課外閱讀割裂開來。課外閱讀缺少教師的及時有效的督促，往往憑借家長和學(xué)生的自覺，一些家長無法有效督促孩子在家進行課外閱讀，閱讀成效難以衡量和評估。

此外，小學(xué)語文閱讀教學(xué)過分注重對知識點的深挖。筆者以本校為例，進行了為期4年的課堂觀察，在180多次校內(nèi)外聽課的過程中發(fā)現(xiàn)，在以課堂為主陣地的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師的閱讀教學(xué)更多關(guān)注并挖掘考試知識，教學(xué)圍繞“考點”進行組織和實施。杜威在一百年前即呼吁“教育即生活”，但在實際教學(xué)中，教師的關(guān)注點仍然聚焦在知識點上，并沒有在學(xué)生的生活上投入更多精力，導(dǎo)致閱讀教學(xué)不能與學(xué)生生活實際進行有效的鏈接，使閱讀教學(xué)與生活相脫節(jié)。

（四）思維困境，閱讀思維停留在淺顯層面

當前的小學(xué)語文閱讀理解試題，尤其是中低學(xué)段，結(jié)合筆者的教學(xué)經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，能在原文中找到答案的記憶、理解型題目占絕大多數(shù)，而需要學(xué)生運用分析、綜合、評價、創(chuàng)造思維的題目較少，從題型上看，選擇題占比較大，而開放性題目占比很低。

學(xué)生通過對閱讀理解題目的反復(fù)訓(xùn)練，從中總結(jié)歸納閱讀理解題目的答題技巧，而學(xué)生的閱讀思維在這個過程中，是被動地接受教師要求的解題套路分析，學(xué)生自身并未對復(fù)雜問題進行主動思考，而是為了在標準化考試中最大限度地獲取分數(shù)。這也導(dǎo)致了另外一個問題，那就是學(xué)生的思維停留在淺層次，缺乏深度思考。因此，在閱讀教學(xué)中，教師有必要對學(xué)生的閱讀思維進行提高、進階，從而培養(yǎng)高階思維，促進學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、構(gòu)建小學(xué)語文閱讀思維進階模型

小學(xué)語文閱讀思維進階模型的理論基礎(chǔ)是布魯姆的教育目標分類學(xué)及安德森等人修訂的新分類學(xué)，記憶、理解目標是較低層次的思維目標，分析、綜合、評價、創(chuàng)造是較為高階的思維目標。這是一個進階的過程，按照目標分類學(xué)可以把閱讀思維活動分為記憶、理解、分析、綜合、評價、創(chuàng)造?；诮逃龑W(xué)理論，構(gòu)建小學(xué)語文閱讀思維進階模型（見圖1）。

構(gòu)建小學(xué)語文閱讀思維進階模型的意義在于：培養(yǎng)閱讀思維，形成閱讀思維能力；開啟思維地圖，明確引領(lǐng)閱讀方向；鏈接課內(nèi)與課外，連通閱讀與生活；激活思維，培養(yǎng)高階閱讀思維。

（一）培養(yǎng)閱讀思維，形成閱讀思維能力

小學(xué)語文閱讀思維進階是從低到高的思維過程：從課文閱讀到整本書閱讀，實際上是從課內(nèi)單篇課文的“分析”思維走向整本書閱讀“綜合”思維的過程。而從整本書閱讀到課外閱讀，是從“綜合”思維走向“評價”思維的過程。從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀的過程中，與學(xué)生的生活實際建立鏈接，這是從“評價”思維走向“創(chuàng)造”思維的過程。“分析”“綜合”“評價”“創(chuàng)造”作為高階思維，可以減少高耗低效的閱讀教學(xué)，提高閱讀效率，從而促進學(xué)生形成閱讀高階思維能力。

（二）開啟思維地圖，明確引領(lǐng)閱讀方向

小學(xué)語文閱讀思維進階模型把閱讀思維可視化，按照“分析”“綜合”“評價”“創(chuàng)造”的遞進式閱讀方式進行閱讀思維能力培養(yǎng)，幫助學(xué)生開啟思維地圖。小學(xué)語文閱讀思維進階模型是閱讀方法的導(dǎo)向，教師把閱讀的方法明確傳授給學(xué)生，把學(xué)生引領(lǐng)到正確的閱讀軌道上，保證閱讀能力培養(yǎng)方向不偏不倚，幫助學(xué)生逐步提升閱讀能力，最終達成培養(yǎng)學(xué)生閱讀高階思維的目的。同時小學(xué)語文閱讀思維進階模型也有利于解決新課標中沒有明確閱讀方法這個問題。

（三）鏈接課內(nèi)與課外，連通閱讀與生活

在小學(xué)語文閱讀思維進階模型下，結(jié)合單篇課文閱讀、整本書閱讀以及課外閱讀，能讓教師在完成規(guī)定的課文教學(xué)任務(wù)，并有效擴大學(xué)生的閱讀量的同時，讓學(xué)生通過聯(lián)系文本內(nèi)和文本外，使文本內(nèi)的主體建構(gòu)與文本外的社會文化產(chǎn)生深層關(guān)聯(lián)。通過鏈接課內(nèi)與課外，把課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容和課外生活實踐相結(jié)合，幫助學(xué)生鏈接閱讀與生活。

（四）激活思維，培養(yǎng)高階閱讀思維

教師基于淺層次的“記憶”“理解”思維的再現(xiàn)，過度解讀文本，過多地訓(xùn)練解題技巧，這雖然會讓學(xué)生在學(xué)業(yè)測試中表現(xiàn)不錯，但會使得學(xué)生的思維固化，形成固定的答題思路，不利于閱讀高階思維訓(xùn)練的有效展開，不利于學(xué)生閱讀思維能力的培養(yǎng)。而小學(xué)語文閱讀思維模型基于訓(xùn)練閱讀高階思維的建構(gòu)，在其中運用問題設(shè)置和提問技巧，都體現(xiàn)高階思維模式，因此，可以有效激活學(xué)生的高階閱讀思維，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀高階思維的有效方法。

三、小學(xué)語文閱讀思維進階模型在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）培養(yǎng)分析思維：解讀教材，分析課文的語文要素

要培養(yǎng)學(xué)生的分析思維，需要分析教材，解讀文本，明確課文的語文要素。以三年級下冊第八單元課文《棗核》為例，從單元語文要素“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”中可以明確本篇課文的語文要素應(yīng)是了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述《棗核》這個故事。課文《棗核》從起因、經(jīng)過、結(jié)果描述棗核與縣衙斗智斗勇的故事，體現(xiàn)出棗核的聰明。從故事發(fā)展的角度總結(jié)梳理故事的方法，這需要運用到“分析”層次的思維，抓住課文的關(guān)鍵語句，分析出故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，這也是本篇課文的教學(xué)重點。

學(xué)生經(jīng)過閱讀故事情節(jié)，加以分析思考，可以找到《棗核》這個故事的起因是“一年村里大旱，老百姓的牲口被衙役搶走”，經(jīng)過是“聰明機智的棗核在晚上利用計謀帶回牲口，天亮的時候官府到村里抓人，棗核到縣衙里跟縣衙斗智斗勇”，最終結(jié)果是“懲治了縣官”。通過分析教材文本，學(xué)生的思維經(jīng)歷了一次“分析”的頭腦風(fēng)暴，發(fā)展了“分析”的思維能力。

（二）培養(yǎng)綜合思維：歸納整合，從分析思維走向綜合思維

在學(xué)習(xí)完課文《棗核》之后，學(xué)生需要閱讀整本書《一百條裙子》。從單篇課文到整本書文本閱讀，這需要更高層次的“綜合”思維的運用。在整本書閱讀過程中，學(xué)生需要對閱讀內(nèi)容進行歸納整合，分別從瑪?shù)侔：屯_兩個人的角度梳理出故事不同的起因、經(jīng)過、結(jié)果。這也是促使學(xué)生閱讀思維遞進的過程。

經(jīng)過閱讀，學(xué)生從瑪?shù)侔５慕嵌仁崂沓龉适碌钠鹨蚴牵骸熬旁虑缋实囊惶?，塞西利穿一條紅裙子，同學(xué)們都圍著她夸贊”。故事的經(jīng)過是：“旺達說自己有100條裙子，同學(xué)們都不相信她，還嘲笑她”。故事的結(jié)果是：“旺達獲得了創(chuàng)意設(shè)計比賽的冠軍，旺達卻轉(zhuǎn)學(xué)了”。而學(xué)生如果從旺達的角度梳理故事的起因則是：“同學(xué)塞西斯穿了一條很漂亮的紅裙子得到了大家的夸贊，讓人很羨慕”。故事的經(jīng)過是：“‘我’為了引起同學(xué)們的關(guān)注，說自己有一百條裙子，卻受到了同學(xué)們的取笑”。故事的結(jié)果是：“‘我’轉(zhuǎn)學(xué)了”。學(xué)生在梳理故事情節(jié)的過程中，站在不同的角度去分析得到不同的結(jié)果，促進思維從“分析”進階到更為復(fù)雜的“綜合”層面，從而發(fā)展了“綜合”思維。

（三）培養(yǎng)評價思維：問題驅(qū)動，從綜合思維走向評價思維

培養(yǎng)評價思維，從文本內(nèi)走向文本外，需要以問題為驅(qū)動，把文本內(nèi)的主體建構(gòu)與文本外的社會文化深層關(guān)聯(lián)起來。在整本書閱讀推進課上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分享交流階段閱讀體驗，可以引導(dǎo)學(xué)生對人物的性格特點、故事情節(jié)、作者的寫作手法進行評價，如設(shè)置問題1：評價瑪?shù)侔：屯_兩人在故事過程中的表現(xiàn)，體現(xiàn)出了瑪?shù)侔：屯_怎樣的性格特點？問題2：聯(lián)系瑪?shù)侔：屯_所處的社會歷史文化背景，評價《一百條裙子》的故事所揭示的“尊重”的主題。

對于問題1，學(xué)生必須足夠了解和熟悉故事情節(jié)，從人物的神態(tài)、動作、語言、心理活動等方面細細品味，梳理瑪?shù)侔：屯_的故事情節(jié)，總結(jié)出兩人的性格特點，并對其進行評價。學(xué)生在閱讀中探尋答案，主動建構(gòu)閱讀體驗，摘抄體現(xiàn)他們性格特點的詞語，完成梳理表格，分享閱讀感受，從而完成文本內(nèi)的主體建構(gòu)的表現(xiàn)。

而對于問題2，學(xué)生需要了解美國在20世紀初頒發(fā)的童工立法和改善教育環(huán)境等相關(guān)法案，使兒童地位得到了很大的提高，兒童受到尊重，因而反映在文學(xué)作品里，尊重兒童成為了主題詞。通過問題，把文本內(nèi)的主體建構(gòu)與文本外的社會文化深層關(guān)聯(lián)起來。問題1和2都是指向“評價”思維的問題，兩個問題的設(shè)置體現(xiàn)了以問題為驅(qū)動，促使思維從“綜合”進階到“評價”。

（四）培養(yǎng)創(chuàng)造思維：讀寫結(jié)合，從評價思維走向創(chuàng)造思維

通過布置整本書閱讀任務(wù)，讀寫結(jié)合，圍繞“創(chuàng)造”思維，設(shè)計問題，完成思維由“評價”到“創(chuàng)造”的遞進。在培養(yǎng)“創(chuàng)造”思維上，堅持閱讀與寫作結(jié)合，從輸入到輸出，通過文字的形式，把學(xué)生的閱讀感受呈現(xiàn)出來，從“分析”思維一步步進階到“創(chuàng)造”思維，從字里行間感受學(xué)生閱讀思維的進階，衡量和評估閱讀成效。

例如，在經(jīng)過了一個階段的整本書閱讀后，讀寫結(jié)合，布置整本書閱讀寫作任務(wù)：“假如你是瑪?shù)侔＃程炷闩既挥龅搅讼гS久的旺達，你想對旺達說什么呢？把你的想法寫下來，寫一封給人物‘旺達’的信?！兑话贄l裙子》的故事還可以有另外一個結(jié)局嗎？請編寫另外一個故事結(jié)局?！边@是培養(yǎng)“創(chuàng)造”層面的思維能力，這樣就與學(xué)生的生活發(fā)生聯(lián)系，使學(xué)生覺得閱讀不再是陌生的，閱讀是與自己的生活息息相關(guān)的，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在整本書閱讀活動結(jié)束后，教師通過審閱學(xué)生的習(xí)作例文，可以衡量和評估學(xué)生在閱讀中是否理解了主題，是否理解作者蘊藏在字里行間的思想情感。讀寫結(jié)合，促使學(xué)生思維從“評價”進階到“創(chuàng)造”。

小學(xué)語文閱讀思維進階模型比較適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求，符合語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求，對培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀思維能力具有重要的理論價值及實踐參考意義。

小學(xué)語文閱讀進階模型是思維方法的指南，是思維方法的向?qū)?，可以使小學(xué)語文閱讀教學(xué)變得清晰、可視化，具有可操作性，促使教育教學(xué)向更加科學(xué)、規(guī)范的方向發(fā)展。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐中，教師借助這個思維模型，有計劃、有目的地進行閱讀教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，有利于提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)效果。

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