摘要：獲得感是鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”的關(guān)鍵因素，對(duì)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的生存與發(fā)展發(fā)揮著至關(guān)重要的影響。從鄉(xiāng)村教師獲得感的生成過程來看，條件支持、主體實(shí)踐、權(quán)衡比較和內(nèi)省反思構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師獲得感的生成機(jī)制。在實(shí)踐中，生存與發(fā)展條件、主體實(shí)踐與經(jīng)歷、學(xué)校管理方式以及鄉(xiāng)村文化影響著鄉(xiāng)村教師獲得感的生成。據(jù)此，需要從強(qiáng)化物質(zhì)供給、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化學(xué)校治理和充盈精神世界等方面著手，切實(shí)提升鄉(xiāng)村教師獲得感水平，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；獲得感；生成機(jī)制；學(xué)校治理；精神世界

中圖分類號(hào)：G451" " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1003-8477（2025）03-0138-09

2015年6月，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》，明確指出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。[1]2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，要求“遵循教師成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，以高素質(zhì)教師人才培養(yǎng)為引領(lǐng)，以高水平教師教育體系建設(shè)為支撐，……促進(jìn)教師數(shù)量、素質(zhì)、結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系奠定堅(jiān)實(shí)的師資基礎(chǔ)”。[2]2024年8月，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》發(fā)布，強(qiáng)調(diào)“教師是立教之本、興教之源，強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師”。[3]2025年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，從實(shí)施教育家精神鑄魂強(qiáng)師行動(dòng)，提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，優(yōu)化教師管理和資源配置，提高教師政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位四個(gè)方面闡釋了建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的具體舉措。[4]新時(shí)代振興鄉(xiāng)村教育，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展，不僅要注重政策保障，更要聚焦其獲得感的生成。

當(dāng)前，學(xué)界已從不同向度對(duì)教師獲得感的內(nèi)涵要素、現(xiàn)狀、影響因素與提升策略等進(jìn)行了探討。一是在教師獲得感的內(nèi)涵與構(gòu)成要素研究方面，有研究者指出，教師獲得感是指教師在獲得與自身存在與發(fā)展有關(guān)的物質(zhì)資料與發(fā)展要素的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的積極的主觀體驗(yàn)，[5]（84）教師專業(yè)獲得感可以劃分為專業(yè)價(jià)值感、專業(yè)知識(shí)感、專業(yè)信念感和專業(yè)文化感。[6]（10）研究者一致認(rèn)為獲得感是因?qū)嵲诘墨@得，繼而形成的正向與持續(xù)的獲得體驗(yàn)，且與認(rèn)同感、成就感等積極心理體驗(yàn)密切相關(guān)。二是在教師獲得感現(xiàn)狀研究方面，學(xué)者們就教師獲得感展開了實(shí)證調(diào)查，有研究者采用自編問卷對(duì)小學(xué)教師獲得感現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不同工作年限的教師獲得感與受尊重的需求得到的獲得感存在顯著差異。[7]（35）有研究者通過對(duì)幼兒園教師職業(yè)獲得感的敘事研究，發(fā)現(xiàn)教師的職業(yè)獲得感不足，表現(xiàn)為微弱的物質(zhì)需求滿足感、低崗位成就感及鈍化的社會(huì)尊重感。[8]（45）三是在教師獲得感影響因素的研究方面，有研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校支持不到位、教師自身短板較為突出、社會(huì)氛圍不濃厚等因素是影響教師獲得感的關(guān)鍵要素。[9]（28）四是在教師獲得感提升策略的研究方面，有研究者從組織、制度、文化等方面提出了教師獲得感的強(qiáng)化路徑，包括調(diào)整角色認(rèn)知，優(yōu)化發(fā)展秩序，實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同。[10]（66）還有研究者提出了教師獲得感的提升策略，包括：找準(zhǔn)教師獲得感內(nèi)外發(fā)生機(jī)制的“契合點(diǎn)”，引導(dǎo)教師個(gè)體智慧的萌發(fā)；發(fā)掘教師發(fā)展“困惑點(diǎn)”，為教師追求更高層次獲得感提供專業(yè)發(fā)展支持；點(diǎn)燃教師踐履行動(dòng)的“興奮點(diǎn)”，為教師擁有持續(xù)的獲得感提供環(huán)境支撐。[11]（107-108）雖已有研究對(duì)教師獲得感進(jìn)行了探討，但較少聚焦鄉(xiāng)村教師這一群體。據(jù)此，在新時(shí)代鄉(xiāng)村教育振興和高質(zhì)量發(fā)展的背景下，剖析鄉(xiāng)村教師獲得感生成機(jī)制，揭示鄉(xiāng)村教師獲得感的影響因素，并探尋突破之策，有助于鄉(xiāng)村教師真正“下得去、留得住、教得好”，進(jìn)而提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師獲得感的生成機(jī)制

獲得感是主體對(duì)其需求滿足過程及其結(jié)果的主觀認(rèn)知和情感體驗(yàn)。獲得感的生成是一個(gè)從認(rèn)知到情感、行為和共享的不斷深化和拓展的過程，通常涉及五個(gè)方面的內(nèi)容：一是對(duì)個(gè)體不同需求內(nèi)容的客觀獲得和主觀認(rèn)知，即獲得內(nèi)容；二是個(gè)體需求得以滿足的主客觀社會(huì)條件，即獲得環(huán)境；三是個(gè)體的自主能動(dòng)性在需求滿足過程中的路徑作用，即獲得途徑；四是伴隨需求滿足的過程和結(jié)果而產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，即獲得體驗(yàn)；五是在個(gè)體需求滿足認(rèn)知和情緒體驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的致力于自我實(shí)現(xiàn)的共享性行為，即獲得共享。[12]（198）鄉(xiāng)村教師獲得感的生成過程是鄉(xiāng)村教師主體在與環(huán)境的互動(dòng)過程中，對(duì)獲得對(duì)象的主觀認(rèn)知和客觀反映所形成的獲得體驗(yàn)的過程。該過程一般包括三個(gè)階段：首先，形成鄉(xiāng)村教師獲得感生成的條件，如鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的物質(zhì)條件和鄉(xiāng)村文化等，這些因素交互作用，構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師“獲得”的范疇，主要包括物質(zhì)獲得、專業(yè)獲得、公平獲得、成就獲得以及精神獲得等。其次，這些因素構(gòu)成的獲得范疇作用于鄉(xiāng)村教師，尤其是在鄉(xiāng)村教師的主體性實(shí)踐中，這些因素逐漸被鄉(xiāng)村教師感知，并通過多重比較，形成鄉(xiāng)村教師對(duì)既有獲得的感知和體驗(yàn)。最后，通過多重比較生成主體不同的體驗(yàn)，當(dāng)鄉(xiāng)村教師的付出和努力取得相應(yīng)的回報(bào)，尤其是回報(bào)大于付出時(shí)，往往生成獲得感。反之，則可能無動(dòng)于衷或者形成挫敗感。（見圖1）在這個(gè)過程中，特定時(shí)空?qǐng)鲇蛑械臈l件和刺激是鄉(xiāng)村教師獲得感生成的前提；鄉(xiāng)村教師的主體性實(shí)踐是“獲得”轉(zhuǎn)換為“獲得感”的核心因素；鄉(xiāng)村教師對(duì)既有獲得對(duì)象的權(quán)衡比較是鄉(xiāng)村教師獲得感生成的關(guān)鍵。此外，鄉(xiāng)村教師對(duì)個(gè)體發(fā)展及其既有獲得的內(nèi)省反思，是獲得體驗(yàn)強(qiáng)化和升華的助力因素?；诖耍l(xiāng)村教師獲得感的生成機(jī)制主要包括條件支持機(jī)制、主體實(shí)踐機(jī)制、權(quán)衡比較機(jī)制和內(nèi)省反思機(jī)制。

（一）條件支持機(jī)制

支持條件是鄉(xiāng)村教師獲得感生成的前提，構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師獲得感生成的刺激或誘因，主要涉及與鄉(xiāng)村教師生存發(fā)展密切相關(guān)的物質(zhì)因素與文化因素等?；隈R斯洛需求層次理論和馬克思關(guān)于人的需要的發(fā)展的分析，鄉(xiāng)村教師獲得感生成的支持條件可劃分為基礎(chǔ)性條件和發(fā)展性條件。前者指維持鄉(xiāng)村教師正常生活的基本保障，如住房、醫(yī)療、工資等；后者則涉及鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)、職務(wù)晉升與職稱評(píng)聘等。

由獲得對(duì)象構(gòu)成的支持條件在鄉(xiāng)村教師獲得感生成中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。課題組在對(duì)鄉(xiāng)村教師的調(diào)查中，尤其是在對(duì)高海拔地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，環(huán)境、住房、工資、績(jī)效和福利等基礎(chǔ)性條件對(duì)鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)與發(fā)展質(zhì)量具有重要影響，直接作用于鄉(xiāng)村教師的獲得體驗(yàn)。正如馬斯洛需求層次理論所言，生存需要是主體的基礎(chǔ)性需求，只有生存需求得到滿足后才有可能生成新的、更高級(jí)別的需求。基礎(chǔ)性支持條件為鄉(xiāng)村教師其他需求的形成提供了前提。一般而言，主體需求、支持條件、支持條件對(duì)主體需求的滿足程度是影響主體獲得體驗(yàn)的關(guān)鍵因素。在鄉(xiāng)村教師獲得感的生成過程中，條件支持機(jī)制揭示了作為獲得內(nèi)容的諸多條件對(duì)鄉(xiāng)村教師獲得感形成的作用機(jī)理。首先，獲得內(nèi)容（條件）是鄉(xiāng)村教師獲得感生成的誘因。這些條件的屬性、功能與價(jià)值是激發(fā)鄉(xiāng)村教師獲得體驗(yàn)的前提，尤其是這些條件與鄉(xiāng)村教師需求的匹配程度是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師獲得感生成的重要因素。其次，鄉(xiāng)村教師的需求范疇、需求層次以及需求的迫切程度是影響鄉(xiāng)村教師獲得感生成的主體性因素。作為一個(gè)實(shí)踐主體，人的內(nèi)在動(dòng)因是人的需要，馬克思認(rèn)為，“在任何情況下，個(gè)人總是‘從自己出發(fā)的’，但由于從他們彼此不需要發(fā)生任何聯(lián)系這個(gè)意義上來說他們不是唯一的，由于他們的需要即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯(lián)系起來（兩性關(guān)系、交換、分工），所以他們必然要發(fā)生相互關(guān)系。”[13]（514）人的一切活動(dòng)在于滿足自身的需要，并在這個(gè)過程中建立起多重復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系。據(jù)此，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的欲望，形成鄉(xiāng)村教師的獲得需要是生成獲得體驗(yàn)的關(guān)鍵。最后，支持條件與鄉(xiāng)村教師主體之間的需求供給與滿足程度決定了鄉(xiāng)村教師獲得感水平。需求供給與滿足之間并非線性關(guān)系，而是與鄉(xiāng)村教師主體、支持條件以及二者之間的相互作用等復(fù)雜關(guān)系相關(guān)聯(lián)。基于此，條件支持機(jī)制的運(yùn)作實(shí)則反映了客觀獲得對(duì)象等因素對(duì)鄉(xiāng)村教師獲得感生成的作用機(jī)理。

（二）主體實(shí)踐機(jī)制

費(fèi)爾巴哈從感性直觀的角度理解實(shí)踐。他把人看作感性的存在物，強(qiáng)調(diào)生活實(shí)踐的重要性，把人們?yōu)闈M足自身的欲望和需要的一切活動(dòng)都叫作實(shí)踐。[14]（36）馬克思把實(shí)踐理解為全部社會(huì)生活的本質(zhì)，他說：“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，凡是把理論導(dǎo)致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”[15]（96）主體實(shí)踐不僅是主體的存在方式和現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，而且也是主體能動(dòng)地滿足自身需求并不斷促進(jìn)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的社會(huì)性活動(dòng)。主體實(shí)踐機(jī)制則是主體能動(dòng)性活動(dòng)運(yùn)行的機(jī)理，揭示了鄉(xiāng)村教師主體能動(dòng)性活動(dòng)在獲得感生成中的作用機(jī)理。

鄉(xiāng)村教師獲得感是在主體實(shí)踐中逐漸形成的。在主體實(shí)踐中，鄉(xiāng)村教師以自我主導(dǎo)、彰顯本己力量和價(jià)值的方式開展教育教學(xué)活動(dòng)，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師的主體性、能動(dòng)性和發(fā)展性。主體實(shí)踐機(jī)制揭示了鄉(xiāng)村教師獲得感生成的關(guān)鍵機(jī)理，即獲得感的生成是鄉(xiāng)村教師自主實(shí)踐、能動(dòng)實(shí)踐和自我覺醒的過程，是鄉(xiāng)村教師在日常生活和專業(yè)實(shí)踐中不斷反思與深化的結(jié)果。主體實(shí)踐機(jī)制在鄉(xiāng)村教師獲得感生成過程中的作用機(jī)理體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是主體實(shí)踐是一種主體性和能動(dòng)性實(shí)踐，反映了鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的積極性，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師主體自覺自為的能動(dòng)性發(fā)展，這是鄉(xiāng)村教師獲得感生成的前提。二是鄉(xiāng)村教師實(shí)踐的過程，是鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)實(shí)踐中與其他因素多重互動(dòng)的過程，鄉(xiāng)村教師的主體性和價(jià)值性正是在互動(dòng)與交往的實(shí)踐中得以彰顯。馬克思指出：“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)?！盵16]（46）鄉(xiāng)村教師的主體實(shí)踐是一種意向性活動(dòng)，彰顯了自主性和能動(dòng)性，進(jìn)而確證鄉(xiāng)村教師的存在感和成就感，并促進(jìn)獲得感的生成。三是主體實(shí)踐聯(lián)結(jié)了鄉(xiāng)村教師與獲得對(duì)象之間的關(guān)系，讓客觀存在能夠進(jìn)入鄉(xiāng)村教師視野，并轉(zhuǎn)化為獲得內(nèi)容，同時(shí)，在鄉(xiāng)村教師主體的認(rèn)知加工和情感認(rèn)同中生成獲得體驗(yàn)。

（三）權(quán)衡比較機(jī)制

權(quán)衡比較指鄉(xiāng)村教師將既有獲得或預(yù)期獲得與特定的對(duì)象進(jìn)行權(quán)衡考慮和多重比較，進(jìn)而找尋差異，獲得平衡。權(quán)衡比較機(jī)制是指在鄉(xiāng)村教師獲得感的生成過程中，主體內(nèi)在的心理權(quán)衡比較機(jī)理。公平理論指出，主體在需求滿足基礎(chǔ)上形成的公平感是影響主體認(rèn)知、情感與行為的重要因素。在鄉(xiāng)村教師獲得感的生成過程中，支持條件只提供了獲得感生成的可能性因素，鄉(xiāng)村教師主體對(duì)這些條件的認(rèn)知、權(quán)衡與比較才是決定這些條件是否有效的關(guān)鍵。

具體而言，權(quán)衡比較機(jī)制的運(yùn)作主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是鄉(xiāng)村教師在與自我的比較中生成獲得感，即將“當(dāng)下我”與“過去我”“未來我”進(jìn)行比較生成獲得感，包括對(duì)自我生存質(zhì)量、專業(yè)成就與發(fā)展?fàn)顟B(tài)等綜合水平進(jìn)行比較。當(dāng)“當(dāng)下我”的狀態(tài)與獲得大于“過去我”的擁有時(shí)，則易生成獲得感；當(dāng)對(duì)“未來我”的預(yù)期高于“當(dāng)下我”的狀態(tài)時(shí)，也易生成獲得感，即通過美好的憧憬促進(jìn)獲得感的生成。自我權(quán)衡比較是一種歷時(shí)性比較，實(shí)則是鄉(xiāng)村教師主體性和能動(dòng)性發(fā)展的體現(xiàn)，反映了鄉(xiāng)村教師主體自覺的內(nèi)生性發(fā)展。二是在與他者的比較中生成獲得感，即通過與同事、朋友及相關(guān)他人的比較，促進(jìn)獲得感的生成。在現(xiàn)實(shí)中，鄉(xiāng)村教師傾向于將自我的擁有和成就等與同年齡階段或同級(jí)別的朋友、同事等進(jìn)行比較，當(dāng)比較結(jié)果為自身占據(jù)優(yōu)勢(shì)時(shí)，則易生成獲得感。與他者的權(quán)衡比較是一種橫向比較，處于群體中的鄉(xiāng)村教師，會(huì)有意或無意地與他者進(jìn)行比較，抑或主動(dòng)或被動(dòng)地與他者進(jìn)行比較，從而影響獲得體驗(yàn)。三是在與特定標(biāo)準(zhǔn)的比較中生成獲得感，如將自身的收入與相應(yīng)級(jí)別薪酬標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，或?qū)⒆陨砣〉玫臉s譽(yù)、成就與相應(yīng)層級(jí)職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，當(dāng)比較結(jié)果為自身明顯高于特定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，則能夠促進(jìn)鄉(xiāng)村教師獲得感的生成。與特定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，能夠反映鄉(xiāng)村教師在群體中所處的位次和發(fā)展水平，其結(jié)果會(huì)影響鄉(xiāng)村教師的獲得體驗(yàn)。

（四）內(nèi)省反思機(jī)制

外在的物質(zhì)占有與成就獲得等只有經(jīng)過主體的內(nèi)在感知、同化與體驗(yàn)之后才能將“獲得”轉(zhuǎn)化為“獲得感”。內(nèi)省反思機(jī)制是指鄉(xiāng)村教師主體的認(rèn)知、反省和體悟在獲得感生成過程中的作用機(jī)理。獲得感是鄉(xiāng)村教師主體與環(huán)境進(jìn)行多重互動(dòng)的結(jié)果，在這個(gè)過程中，鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知加工和反省體悟發(fā)揮著關(guān)鍵作用，如鄉(xiāng)村教師主體的認(rèn)知喚醒水平、個(gè)人興趣喜好、需求程度、價(jià)值理念以及自身的反省意識(shí)等影響著鄉(xiāng)村教師的體驗(yàn)水平。分析鄉(xiāng)村教師獲得感生成的內(nèi)省反思機(jī)制，有助于在深層次上推動(dòng)鄉(xiāng)村教師獲得感的生成。

當(dāng)外在刺激條件轉(zhuǎn)化為主體的客觀獲得后，只有喚醒主體的認(rèn)知和體驗(yàn)，才有可能觸發(fā)主體進(jìn)行權(quán)衡比較，進(jìn)而促進(jìn)獲得感的生成。在此過程中，鄉(xiāng)村教師通過內(nèi)省與反思，一方面能更清晰地認(rèn)識(shí)既有的獲得，包括獲得對(duì)象的屬性、功用和價(jià)值，尤其是物質(zhì)獲得背后的辛勤付出與精神意義，深度感知和理解本己力量實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。另一方面，內(nèi)省反思的過程也是鄉(xiāng)村教師自我剖析和深度反思的過程，是對(duì)付出與回報(bào)進(jìn)行多重比較的過程，在這個(gè)過程中，其更能真切感悟獲得體驗(yàn)，理解教師工作的成就感、自我發(fā)展的效能感和教師職業(yè)的幸福感。據(jù)此，提升鄉(xiāng)村教師獲得感水平，既需要鄉(xiāng)村教師主動(dòng)關(guān)注自我的物質(zhì)需求，提升物質(zhì)感受能力，還要及時(shí)主動(dòng)回望和反思工作歷程和存在狀態(tài)，增強(qiáng)對(duì)工作成就和專業(yè)發(fā)展成效的內(nèi)在感受性。[17]（40-41）可見，內(nèi)省反思的過程既是鄉(xiāng)村教師對(duì)獲得對(duì)象的認(rèn)識(shí)過程，也是鄉(xiāng)村教師對(duì)自我與獲得對(duì)象關(guān)系的認(rèn)知、理解和權(quán)衡的過程，還是鄉(xiāng)村教師主體自我覺知、自我認(rèn)識(shí)和自我反省的過程。通過內(nèi)省反思，有助于將鄉(xiāng)村教師的“獲得”轉(zhuǎn)化為“獲得感”，即在理解“獲得”的意蘊(yùn)、價(jià)值和深層意義的基礎(chǔ)上生成主體性獲得感，[18]（62）進(jìn)而在實(shí)質(zhì)上強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的獲得體驗(yàn)，提升鄉(xiāng)村教師主體的自覺意識(shí)、自為能力和自由境界。

二、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師獲得感的影響因素

鄉(xiāng)村教師獲得感水平受諸多因素影響。從時(shí)間視角看，鄉(xiāng)村教師的時(shí)間具有斷裂性，被分割在學(xué)校及諸多場(chǎng)域之中。從空間視角看，鄉(xiāng)村教師內(nèi)置于家庭空間、學(xué)?？臻g、鄉(xiāng)村空間和城鎮(zhèn)空間等多重空間中。在不同時(shí)空的轉(zhuǎn)換中，鄉(xiāng)村教師身處復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，獲得感深受影響。課題組通過對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的考察以及對(duì)鄉(xiāng)村教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，生存與發(fā)展條件、主體實(shí)踐與經(jīng)歷、學(xué)校管理方式、鄉(xiāng)村文化等因素影響著鄉(xiāng)村教師獲得感的生成。

（一）生存與發(fā)展條件是制約鄉(xiāng)村教師獲得感生成的基礎(chǔ)性因素

鄉(xiāng)村教師所處的地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)因素和社會(huì)因素等在不同程度上影響著他們的生存與發(fā)展?fàn)顩r，進(jìn)而制約其獲得感的生成。從地理環(huán)境視角看，無論是地理位置還是交通條件等，城市地區(qū)明顯好于鄉(xiāng)村地區(qū)，尤其是在部分高海拔偏遠(yuǎn)地區(qū)，甚至存在山路崎嶇、高寒缺氧、氣候惡劣等問題，這些因素在很大程度上影響著鄉(xiāng)村教師的生存體驗(yàn)。課題組在青藏高原調(diào)研時(shí)，被訪談的教師普遍反映：“高海拔地區(qū)氣候環(huán)境比較惡劣，冬天來得很早，又寒又凍，一到冬天，很多老師就會(huì)生凍瘡。與此同時(shí)，高寒缺氧導(dǎo)致非本地的教師很難適應(yīng)，尤其是從低海拔地區(qū)考進(jìn)來的特崗教師定期還要去衛(wèi)生院吸氧，這給高海拔地區(qū)鄉(xiāng)村教師的身體帶來了很大的挑戰(zhàn)”。在具身認(rèn)知理論看來，認(rèn)知源于身體與世界的相互作用，[19]（80）個(gè)體的認(rèn)知和心智的形成是主體借助身體與環(huán)境多重互動(dòng)的結(jié)果，身體的經(jīng)歷和體驗(yàn)影響著主體的認(rèn)知。因此，鄉(xiāng)村環(huán)境直接影響了鄉(xiāng)村教師的身體感知和體驗(yàn)，進(jìn)而影響其獲得感水平。

從資源條件來看，鄉(xiāng)村學(xué)校在教師住房、教育活動(dòng)場(chǎng)所、線上線下資源平臺(tái)等方面存在一定的不足，部分鄉(xiāng)村學(xué)校，尤其是鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)尚未為教師提供住房，教師需要花費(fèi)較多時(shí)間往返于家庭和學(xué)校之間，不利于鄉(xiāng)村教師學(xué)校歸屬感和鄉(xiāng)土情感的形成。同時(shí)，盡管鄉(xiāng)村學(xué)校安裝了遠(yuǎn)程教育平臺(tái)、多媒體設(shè)備以及電子白板，但電子設(shè)備使用率并不高，甚至在上級(jí)部門檢查時(shí)成為學(xué)校的負(fù)擔(dān)。資源局限在很大程度上降低了鄉(xiāng)村教師的獲得感水平。隨著國(guó)家關(guān)于鄉(xiāng)村振興系列政策的實(shí)施，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)生了很大改變。然而，在較為偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村學(xué)校依然存在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張問題，甚至在面臨一些特殊情況時(shí)需要教師墊付費(fèi)用，如購(gòu)買辦公用品、帶學(xué)生看病等。在訪談中，一位鄉(xiāng)村女校長(zhǎng)十分激動(dòng)且心酸地表示：“由于辦學(xué)經(jīng)費(fèi)下?lián)芡?，學(xué)校在文具店欠了十幾萬的費(fèi)用，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)一到就趕緊還賬。然后再繼續(xù)賒欠下一年的辦公用品，有時(shí)還會(huì)被文具店老板催賬。此外，由于經(jīng)費(fèi)是在財(cái)政局，所以每次做賬、報(bào)賬也要花費(fèi)大量時(shí)間”。這在一定程度上反映了經(jīng)費(fèi)撥付和使用機(jī)制局限增加了鄉(xiāng)村教師的負(fù)擔(dān)，降低了鄉(xiāng)村教師的獲得感水平。

（二）主體實(shí)踐與經(jīng)歷是影響鄉(xiāng)村教師獲得感生成的核心因素

成長(zhǎng)經(jīng)歷和發(fā)展歷程會(huì)潛移默化地影響主體的意識(shí)、觀念和行為，尤其是主體在成長(zhǎng)過程中經(jīng)歷的具有重大影響的“遭遇”或“事件”，以及由此形成的“印跡”和“經(jīng)驗(yàn)”會(huì)對(duì)主體產(chǎn)生不可磨滅的影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家庭與工作的磨合經(jīng)歷、過多的非教學(xué)性任務(wù)在不同程度上影響著鄉(xiāng)村教師的獲得感。

作為社會(huì)成員，除教師角色外，鄉(xiāng)村教師本人必然還會(huì)扮演其他角色，承擔(dān)其他責(zé)任。作為現(xiàn)實(shí)的人，鄉(xiāng)村教師的時(shí)間和精力是有限的，因此，其家庭角色扮演、責(zé)任踐履和鄉(xiāng)村教師角色及其責(zé)任之間必然會(huì)產(chǎn)生一定的沖突，而對(duì)這些沖突的認(rèn)知、體驗(yàn)以及化解則會(huì)影響鄉(xiāng)村教師的獲得感。一般而言，鄉(xiāng)村教師在家庭場(chǎng)域中，需要扮演“父母的子女”“子女的父母”“夫”或“妻”的角色，這些角色意味著相應(yīng)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。同時(shí)，在鄉(xiāng)村學(xué)校場(chǎng)域中，鄉(xiāng)村教師既是教書育人的教師，也是鄉(xiāng)村學(xué)校寄宿兒童的看護(hù)者、照料人，還是鄉(xiāng)村脫貧攻堅(jiān)和鄉(xiāng)村振興的重要參與者。家庭與工作中不同角色的扮演及其責(zé)任的踐履使得鄉(xiāng)村教師無論是在時(shí)間、空間，還是在個(gè)人精力方面都顯得力不從心，導(dǎo)致家庭與工作之間存在一定的沖突或矛盾，一定程度上會(huì)使鄉(xiāng)村教師在工作專注度方面打折扣，教師自身也會(huì)產(chǎn)生疲憊感、愧疚感。這些現(xiàn)實(shí)問題與切身體驗(yàn)都會(huì)影響鄉(xiāng)村教師的獲得感。

在鄉(xiāng)村學(xué)校，教師承擔(dān)了過多額外的非教學(xué)性工作，鄉(xiāng)村教師功能性擴(kuò)展現(xiàn)象普遍存在。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)的非教學(xué)性工作主要包括三個(gè)方面：一是寄宿學(xué)生管理，部分鄉(xiāng)村學(xué)校沒有生活教師，低年級(jí)學(xué)生用餐、寄宿學(xué)生日常管理事務(wù)等由教師輪流負(fù)責(zé)。如遇值班，教師通常需要在早上6點(diǎn)左右起床，7點(diǎn)前趕往學(xué)校，一直到晚上10點(diǎn)以后才能回家。加之寄宿學(xué)生大多為留守兒童，年齡小且缺少家人陪伴，管理困難不小。二是參與鄉(xiāng)村振興相關(guān)工作，如精準(zhǔn)幫扶“建檔立卡”的貧困家庭。除了適當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)幫扶外，還要開展“扶志”“扶智”工作，幫助貧困戶在思想上脫貧，實(shí)現(xiàn)自力更生。三是應(yīng)付不合理的檢查等事務(wù)。調(diào)查中，一位鄉(xiāng)村小學(xué)校長(zhǎng)表示：“當(dāng)下鄉(xiāng)村教師最需要的是安心教書，老師們花大量的時(shí)間去應(yīng)對(duì)一些非教學(xué)性事務(wù)，如各種投票、問卷調(diào)查等。老師們的手機(jī)下載了很多App軟件，多的可以達(dá)到20個(gè)。同時(shí)，各種行政類、統(tǒng)計(jì)類與檢查類的重復(fù)性工作占用了老師太多的時(shí)間和精力。這些事務(wù)讓老師很難安心從教”。過多的非教學(xué)性工作和瑣碎事務(wù)使得鄉(xiāng)村教師的工作與生活更加碎片化、瑣屑化，背離了鄉(xiāng)村教師的初衷和鄉(xiāng)村教育的主旨，嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村教師的獲得感水平。

（三）學(xué)校管理方式是影響鄉(xiāng)村教師獲得感生成的直接因素

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校激勵(lì)因素、領(lǐng)導(dǎo)方式與考核評(píng)價(jià)對(duì)鄉(xiāng)村教師獲得感的生成發(fā)揮著重要影響。學(xué)校激勵(lì)因素包括工資待遇、崗位津貼和職稱評(píng)聘等?！多l(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》的實(shí)施使鄉(xiāng)村教師待遇得到了大幅提升。然而，教師獎(jiǎng)勵(lì)和績(jī)效分配方面存在的不公正、不公平等問題影響了鄉(xiāng)村教師的獲得體驗(yàn)。在教師編制方面，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)或者小規(guī)模鄉(xiāng)村學(xué)校普遍面臨著教師老齡化和結(jié)構(gòu)性缺編問題。同時(shí)，部分地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教師編制總體超標(biāo)，導(dǎo)致難以引進(jìn)新教師，大部分教師職稱難評(píng)，且評(píng)了難聘，極大地打擊了教師的積極性。

領(lǐng)導(dǎo)方式是指學(xué)校管理者治理學(xué)校事務(wù)的方式，能從整體上反映學(xué)校管理者的風(fēng)格和水平，彰顯不同教育主體在學(xué)校治理中的地位與角色。領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)教育主體發(fā)揮的影響表現(xiàn)在主體對(duì)學(xué)校的歸屬感、自我存在感、發(fā)展獲得感和人生幸福感等。訪談中，部分鄉(xiāng)村教師表示：“學(xué)校校長(zhǎng)很尊重老師的意見，支持并參加年級(jí)組和教研組活動(dòng)，與老師們互動(dòng)交流。在學(xué)校發(fā)展事務(wù)上，廣泛征求意見，并聽取老師們的意見，而不是獨(dú)斷專行。所以大家都比較佩服校長(zhǎng)，也愿意為學(xué)校發(fā)展做出更多的付出”。可見，若校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)方式能獲得教師認(rèn)可，則有利于形成充滿信任和尊重的學(xué)校氛圍，這在很大程度上能增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的獲得體驗(yàn)。

考核評(píng)價(jià)與鄉(xiāng)村教師獲得感密切相關(guān)，不僅關(guān)涉其物質(zhì)待遇、職稱評(píng)聘與職務(wù)晉升等切身利益，而且影響獲得體驗(yàn)。在鄉(xiāng)村學(xué)校，與教師評(píng)價(jià)密切相關(guān)的有學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)和教學(xué)任務(wù)評(píng)價(jià)。在學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方面，主要是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與鄉(xiāng)村教師的具體利益、效能感和成就感等密切相關(guān)。學(xué)生發(fā)展是教師獲得感的重要來源。在調(diào)查中，有鄉(xiāng)村教師講，“學(xué)校在對(duì)教師的考評(píng)中會(huì)看所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，尤其是教師在參加從鄉(xiāng)村學(xué)?？颊{(diào)到縣城學(xué)校的考試中，也會(huì)看所教學(xué)生的成績(jī)。一般大家都會(huì)認(rèn)為，學(xué)生成績(jī)好，表明教師教得好”。在教學(xué)任務(wù)評(píng)價(jià)方面，學(xué)校會(huì)定期評(píng)價(jià)教師教學(xué)任務(wù)的完成情況，教育局也會(huì)對(duì)教師的教學(xué)情況進(jìn)行檢查評(píng)價(jià)，包括常規(guī)的教案、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)規(guī)范、課堂教學(xué)實(shí)況等，而且評(píng)價(jià)結(jié)果與教師利益掛鉤，直接影響鄉(xiāng)村教師的獲得感水平。

（四）鄉(xiāng)村文化是影響鄉(xiāng)村教師獲得感生成的隱性因素

人是符號(hào)化的動(dòng)物，也即人是文化的動(dòng)物。[20]（42）人創(chuàng)造了符號(hào)和文化，同時(shí)符號(hào)和文化也塑造了人。特定的文化影響著人們的生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣，甚至形塑著個(gè)體的性格、思維特點(diǎn)和行為方式。鄉(xiāng)村文化對(duì)鄉(xiāng)村教師的獲得體驗(yàn)發(fā)揮著重要影響。在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，“城”和“鄉(xiāng)”被賦予了不同的“標(biāo)簽”和價(jià)值，甚至在部分人的觀念里，城市意味著先進(jìn)、文明、開放，鄉(xiāng)村意味著落后、愚昧、閉塞，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師也在無形中被“標(biāo)簽化”，這種標(biāo)簽化甚至被部分鄉(xiāng)村教師接受，并滋生出自己不如城市教師的想法，降低了其獲得體驗(yàn)。

在現(xiàn)代化浪潮和新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的影響下，鄉(xiāng)村文化的生存與發(fā)展空間被不斷擠占。城市文化憑借其資源和條件等獨(dú)特優(yōu)勢(shì)對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村文化形成強(qiáng)烈沖擊，導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化逐漸喪失其獨(dú)特的文化形態(tài)，如道德規(guī)范、傳統(tǒng)信仰，農(nóng)民對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同和參與意愿逐漸減弱，以鄉(xiāng)村社會(huì)為主導(dǎo)孕育的鄉(xiāng)土文化逐漸衰落。[21]（62）鄉(xiāng)村文化的式微導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師游離于城鄉(xiāng)之間，部分鄉(xiāng)村教師住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣城，卻身在鄉(xiāng)村教書，在這種“走教”模式下，容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師多重角色沖突，乃至滋生職業(yè)和人生發(fā)展的迷茫。這些因素在一定程度上削弱了鄉(xiāng)村教師的獲得感。訪談中，有鄉(xiāng)村教師說：“鄉(xiāng)村交通不便，過于閉塞，生活比較單調(diào)。在鄉(xiāng)村學(xué)校，老師們上完課就走了，大家交流的活動(dòng)比較少。鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童管教起來比較難，老師們有時(shí)候真有心力交瘁的感覺”。課題組發(fā)現(xiàn)，持這類觀點(diǎn)的教師多為“走教”教師，他們大多很難長(zhǎng)期留在鄉(xiāng)村，且部分教師只是把在鄉(xiāng)村學(xué)校工作作為臨時(shí)性的選擇，只要有機(jī)會(huì)，便會(huì)往城市學(xué)?？?，或者考公務(wù)員。可見，鄉(xiāng)村文化氛圍式微不僅降低了鄉(xiāng)村教師的獲得感，而且影響了鄉(xiāng)村教師的觀念、思維和行為方式。

三、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師獲得感的提升路徑

獲得感的提升既離不開社會(huì)環(huán)境的支持，也需要個(gè)體的主動(dòng)參與和積極實(shí)踐。個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)過程中形成獲得體驗(yàn)，這些獲得體驗(yàn)?zāi)軌蚣ぐl(fā)主體生成追求更高層次獲得需要的動(dòng)力，并采取實(shí)際行動(dòng)。[12]（215）結(jié)合鄉(xiāng)村教師獲得感的生成機(jī)制和影響因素，要提升鄉(xiāng)村教師獲得感水平，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師真正“下得去、留得住、教得好”，需要從強(qiáng)化物質(zhì)供給、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化學(xué)校治理和充盈精神世界等方面著手，切實(shí)推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。

（一）強(qiáng)化物質(zhì)供給，夯實(shí)鄉(xiāng)村教師獲得感生成的基礎(chǔ)保障

物質(zhì)獲得感直接關(guān)乎鄉(xiāng)村教師獲得感的整體水平，物質(zhì)基礎(chǔ)始終是影響鄉(xiāng)村教師獲得體驗(yàn)和可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性因素。提高鄉(xiāng)村教師薪資待遇、改善鄉(xiāng)村教師住房環(huán)境、重視鄉(xiāng)村教師醫(yī)療保障，是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要前提，也是提升鄉(xiāng)村教師獲得感水平的基礎(chǔ)。物質(zhì)條件的改善在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中起基礎(chǔ)和支撐性作用，物質(zhì)條件的缺乏在一定程度上會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師處于焦慮狀態(tài)，增強(qiáng)離崗意愿，并消極應(yīng)付教育教學(xué)工作。從物質(zhì)供給入手改善鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師獲得感生成的物質(zhì)基礎(chǔ)可從兩方面著手：一方面，需要提升鄉(xiāng)村教師的整體待遇，充分結(jié)合鄉(xiāng)村地區(qū)客觀實(shí)情，通過“鄉(xiāng)村教師津貼”“高原津貼”“邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼”“交通補(bǔ)貼”等方式提高鄉(xiāng)村教師收入水平，讓鄉(xiāng)村教師真正“安心生活”和“用心教書”，增強(qiáng)其職業(yè)幸福感。另一方面，保障鄉(xiāng)村教師住房，提高醫(yī)療保障水平。這就需要加強(qiáng)城鄉(xiāng)一體化教師住房保障體系建設(shè)，為鄉(xiāng)村教師提供廉租房或經(jīng)濟(jì)適用房，減少其住房焦慮，使鄉(xiāng)村教師在“安居”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“樂業(yè)”。同時(shí)，提高醫(yī)療保障水平，為鄉(xiāng)村教師健康工作和老有所醫(yī)提供保障，破解鄉(xiāng)村教師的后顧之憂。

（二）促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教師獲得感生成的主體力量

鄉(xiāng)村教師獲得感的生成既是教師主體積極實(shí)踐的結(jié)果，也是對(duì)鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的確證和肯定。新時(shí)代提升鄉(xiāng)村教師獲得感水平，需要不斷強(qiáng)化教師專業(yè)素養(yǎng)，這是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在，也是其形成獲得感的基礎(chǔ)。為此，要結(jié)合鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際，因地制宜地采用多樣化舉措，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，提升其專業(yè)素養(yǎng)。一是要將鄉(xiāng)土價(jià)值融入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展過程，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展注入鄉(xiāng)村“魂”。正如有學(xué)者指出：“鄉(xiāng)村是有生命的，生命是有其痛癢知覺的，好的鄉(xiāng)村教育應(yīng)從鄉(xiāng)村內(nèi)在生命的痛癢處生長(zhǎng)出來，而不是從外面移花接木安上去。”[22]（17）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展要將鄉(xiāng)土性融入日常發(fā)展實(shí)踐，并不斷提升鄉(xiāng)村教師的知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和研究素養(yǎng)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)造性和人文性。二是要重視鄉(xiāng)村教師合理的專業(yè)發(fā)展訴求，學(xué)校要盡力滿足教師專業(yè)發(fā)展的基本需要，并體現(xiàn)公平性。即無論是在教師培訓(xùn)、訪學(xué)進(jìn)修方面，還是在日常的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)分配方面要做到公正公平。三是要積極構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體。實(shí)踐中，鄉(xiāng)村教師之間缺乏專業(yè)發(fā)展的合力，“教師單打獨(dú)斗”“集體教研形式化”“老帶新作用甚微”的現(xiàn)實(shí)困境亟須突破。為此，可通過年級(jí)教研組、學(xué)科教研組、興趣導(dǎo)向教研組、專題教研組等形式構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師在合作發(fā)展、相互幫助的過程中生成發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，進(jìn)而切實(shí)提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)，為鄉(xiāng)村教師獲得感的生成提供助力。

（三）優(yōu)化學(xué)校治理，充實(shí)鄉(xiāng)村教師獲得感生成的支持條件

學(xué)校治理是學(xué)校利益主體基于對(duì)學(xué)校品質(zhì)和學(xué)生發(fā)展的共同追求，依據(jù)學(xué)校發(fā)展歷史和客觀實(shí)際，對(duì)學(xué)校課程、教學(xué)、管理等教育公共事務(wù)進(jìn)行平等參與和民主協(xié)商，并產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響的實(shí)踐。[23]（33）優(yōu)化治理方式，推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化不僅是鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵，更是提升鄉(xiāng)村教師獲得感水平的重要保證。具體而言，一方面需要明晰責(zé)任邊界，減輕鄉(xiāng)村教師非教學(xué)性任務(wù)。實(shí)踐中，責(zé)任的泛化使得鄉(xiāng)村教師常出現(xiàn)工作負(fù)荷超載、非教學(xué)事務(wù)繁忙、教學(xué)精力衰退等問題，導(dǎo)致部分教師只能程式化教學(xué)，嚴(yán)重影響教學(xué)成效?；诖?，對(duì)教師責(zé)任的廓清是避免教師身心負(fù)擔(dān)過重的必要前提。同時(shí)，需完善相關(guān)教育立法，明確學(xué)校、家庭、教師三方責(zé)任，使家長(zhǎng)應(yīng)該承擔(dān)的家庭教育責(zé)任和學(xué)校應(yīng)該承擔(dān)的監(jiān)管責(zé)任落到實(shí)處，謹(jǐn)防家庭和學(xué)校責(zé)任缺位導(dǎo)致教師責(zé)任的無限擴(kuò)大，并防止非教學(xué)性事務(wù)進(jìn)校園。另一方面需要加強(qiáng)治理制度建設(shè)，保障教師的合法權(quán)利。通過完善職稱評(píng)聘制度、職務(wù)晉升制度、專業(yè)培訓(xùn)進(jìn)修制度以及績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)制度等，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的公平獲得感和成就獲得感，讓鄉(xiāng)村教師真切地感受到領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)懷和學(xué)校的人文情懷，進(jìn)而增強(qiáng)其“主人翁”意識(shí)。此外，還應(yīng)借助現(xiàn)代信息技術(shù)、智能技術(shù)與大數(shù)據(jù)等手段，創(chuàng)新治理方式，提升鄉(xiāng)村學(xué)校治理成效。

（四）充盈精神世界，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師獲得感生成的核心動(dòng)力

馮友蘭先生曾談道：“境界有高低。此所謂高低的分別，是以到某種境界所需要底人的覺解的多少為標(biāo)準(zhǔn)。其需要覺解多者，其境界高；其需要覺解少者，其境界低?！盵24]（228）一定程度上，教師的境界決定了其發(fā)展的高度，也體現(xiàn)了其獲得體驗(yàn)的質(zhì)量。提高鄉(xiāng)村教師的境界水平，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展從關(guān)注自我生存到關(guān)注學(xué)生發(fā)展，到實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命自覺和意義澄明，有助于增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的精神獲得體驗(yàn)，并提高其整體獲得感水平。[25]（94-95）費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中指出：“從基層上看去，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的?！盵26]（5）鄉(xiāng)土性對(duì)于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師有著獨(dú)特含義，是鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在根基，也是鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村之間的精神性聯(lián)系。因此，提升鄉(xiāng)村教師獲得感需要厚植鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，培育其對(duì)于鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村文化的敬畏之心，并在日常生活和教育教學(xué)實(shí)踐中不斷充盈其精神世界，使其在內(nèi)省自悟中增強(qiáng)獲得感生成的內(nèi)在動(dòng)力。這就需要形塑鄉(xiāng)村教師教育信念、建立鄉(xiāng)村教師發(fā)展愿景、拓展鄉(xiāng)村教師閑暇時(shí)空，達(dá)到充盈精神世界的目的。教育信念影響著鄉(xiāng)村教師的價(jià)值觀念和精神追求，對(duì)于鄉(xiāng)村教師保持內(nèi)心的生命沖動(dòng)、堅(jiān)守教育初心和履行教學(xué)職責(zé)具有重要意義。它通常作為一種無意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的教學(xué)行為。[27]（107）為此，需要形塑以鄉(xiāng)村兒童人格完善與生命成長(zhǎng)、鄉(xiāng)村教師持續(xù)健康發(fā)展與意義生成、鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展為核心的教育信念，不斷強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師精神獲得體驗(yàn)。愿景是指引個(gè)體朝向目標(biāo)努力的動(dòng)力，是主體的美好想象。構(gòu)建鄉(xiāng)村教師關(guān)于日常生活、職業(yè)生活、專業(yè)生活和精神生活的美好愿景，能夠幫助其克服困境，積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，并在實(shí)踐中不斷豐富意義世界，增強(qiáng)獲得體驗(yàn)。此外，鄉(xiāng)村教師通常置身于紛繁復(fù)雜的日常世界、教育世界，以及多重交織的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，可遵循“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維，借助現(xiàn)代智能技術(shù)，對(duì)鄉(xiāng)村公共文化空間進(jìn)行功能體系的搭建和完善，推動(dòng)城鄉(xiāng)文化的融合發(fā)展，[28]（77）以拓展鄉(xiāng)村教師的閑暇時(shí)空，提供鄉(xiāng)村教師獨(dú)立思考、內(nèi)省反思和自主發(fā)展的時(shí)間和空間，從而豐富鄉(xiāng)村教師精神生活，進(jìn)而提高獲得感質(zhì)量，讓鄉(xiāng)村教師真正“下得去、留得住、教得好”。

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