摘 要：大單元教學(xué)是推動核心素養(yǎng)落實的重要途徑，旨在通過系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化課堂實施與評價體系，實現(xiàn)知識傳授與素養(yǎng)培養(yǎng)的深度融合。在核心素養(yǎng)的推動下，大單元教學(xué)強調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向與實踐應(yīng)用的結(jié)合，注重學(xué)生綜合能力與思維品質(zhì)的發(fā)展。然而，當(dāng)前教學(xué)中存在目標(biāo)模糊、評價單一等問題。針對這些問題，基于教學(xué)規(guī)劃、內(nèi)容整合、目標(biāo)設(shè)計、課堂實踐及評價優(yōu)化等方面展開探索，為提升地理教學(xué)的科學(xué)性和實效性提供了思路。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；大單元教學(xué)；地理教學(xué)；教學(xué)規(guī)劃

隨著課程改革的深入推進，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)逐漸成為高中地理教學(xué)的核心目標(biāo)。地理核心素養(yǎng)涵蓋區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、地理實踐力與人地協(xié)調(diào)觀四個方面，其本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生形成正確的地理觀念、提升思維能力、并能將知識靈活應(yīng)用于實際問題解決[1]。大單元教學(xué)既重視學(xué)科知識的傳授，又強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力，是促進學(xué)生綜合素養(yǎng)提升的教學(xué)基礎(chǔ)。本文基于核心素養(yǎng)理念，結(jié)合高中地理教學(xué)的實際需求，從教學(xué)規(guī)劃、內(nèi)容整合、目標(biāo)設(shè)計、課堂實施以及教學(xué)評價五個方面，探討如何科學(xué)設(shè)計與落實大單元教學(xué)策略。

一、優(yōu)化教學(xué)規(guī)劃，科學(xué)確定大單元設(shè)置

（一）明確教學(xué)目標(biāo)與計劃

明確教學(xué)目標(biāo)是優(yōu)化教學(xué)規(guī)劃的第一步。大單元教學(xué)目標(biāo)應(yīng)涵蓋知識掌握、能力培養(yǎng)和核心素養(yǎng)滲透，注重知識的系統(tǒng)性和應(yīng)用性。以“大氣”大單元為例，該主題內(nèi)容貫穿必修地理課程的多個章節(jié)，涵蓋了大氣圈的組成與運動、大氣環(huán)流與天氣變化等多個知識點，并與區(qū)域認(rèn)知、人地協(xié)調(diào)觀等核心素養(yǎng)密切相關(guān)。如果教學(xué)規(guī)劃僅停留在單一知識點的教學(xué)層面，學(xué)生可能難以形成完整的知識體系，也難以實現(xiàn)對地理問題的綜合分析能力。在“大氣”大單元教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包括以下三方面：在知識層面，學(xué)生需掌握大氣圈的組成與功能、大氣環(huán)流的機制及其對氣候分布的影響；在能力層面，要求學(xué)生能夠運用大氣知識分析區(qū)域性氣候特征或災(zāi)害現(xiàn)象；在素養(yǎng)層面，引導(dǎo)學(xué)生樹立人地協(xié)調(diào)觀，增強應(yīng)對氣候變化的責(zé)任意識。目標(biāo)明確后，教學(xué)計劃需對各模塊的教學(xué)重點、時間分配以及教學(xué)環(huán)節(jié)進行合理安排。如在“大氣環(huán)流”這一重點內(nèi)容的教學(xué)中，可以通過“先理論、后應(yīng)用”的教學(xué)計劃，先用一課時講解三圈環(huán)流的形成機制，再用兩課時結(jié)合具體區(qū)域案例，分析環(huán)流與氣候類型的對應(yīng)關(guān)系。

（二）分析學(xué)生實際與考情

科學(xué)規(guī)劃大單元教學(xué)必須以學(xué)生實際為基礎(chǔ)。學(xué)生在知識基礎(chǔ)、思維能力和學(xué)習(xí)興趣上的差異，直接影響教學(xué)效果。同時，高考考綱中的知識要求和能力導(dǎo)向也是教學(xué)規(guī)劃的重要依據(jù)。例如：“大氣”內(nèi)容在考試中常涉及知識遷移與綜合分析題型，學(xué)生不僅要熟記三圈環(huán)流模型，還需將其與具體區(qū)域的氣候特點聯(lián)系起來。教師在分析學(xué)生實際時，應(yīng)注重發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識盲點和思維誤區(qū)。例如：部分學(xué)生在學(xué)習(xí)大氣環(huán)流時，常把信風(fēng)與盛行風(fēng)帶的關(guān)系混淆，導(dǎo)致無法正確理解環(huán)流與氣候類型的對應(yīng)關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)規(guī)劃需適當(dāng)增加圖表分析訓(xùn)練，并通過對比講解解決這些關(guān)鍵問題。同時，針對考情中的高頻問題，例如氣候類型的成因分析和極端天氣預(yù)測，教學(xué)計劃應(yīng)有針對性地設(shè)置專項訓(xùn)練，以增強學(xué)生應(yīng)試能力。

（三）合理劃分教學(xué)大單元

單元劃分應(yīng)以地理主題為核心，將相關(guān)知識點整合為邏輯清晰的模塊?！按髿狻贝髥卧梢詣澐譃槿糠郑捍髿獾慕M成與功能、大氣運動與氣候分布、大氣災(zāi)害與應(yīng)對。在“大氣運動與氣候分布”模塊中，除了講解理論知識外，還可結(jié)合實際問題，如分析東亞季風(fēng)對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響或全球變暖對氣候系統(tǒng)的干擾，從而培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和綜合思維能力。這樣的單元劃分不僅提升了教學(xué)效率，也為核心素養(yǎng)的滲透提供了空間。例如：在“大氣災(zāi)害與應(yīng)對”模塊中，可以結(jié)合近年的臺風(fēng)路徑分析案例，設(shè)計問題如“為何臺風(fēng)多發(fā)于夏季？哪些環(huán)流因素影響臺風(fēng)路徑？”通過引導(dǎo)學(xué)生從大氣環(huán)流入手分析實際問題，不僅幫助他們理解災(zāi)害成因，還能提高其區(qū)域認(rèn)知能力和解決問題的能力。

二、梳理知識結(jié)構(gòu)，深化大單元內(nèi)容整合

大單元教學(xué)的有效實施離不開對知識結(jié)構(gòu)的深入梳理。教師需要從課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容入手，把握知識的邏輯關(guān)系和核心要素，系統(tǒng)整合教學(xué)主題，確保知識體系的完整性和層次性[2]，這不僅有助于學(xué)生構(gòu)建清晰的知識網(wǎng)絡(luò)，還能提高學(xué)習(xí)的效率與深度。

（一）研讀地理課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容

課程標(biāo)準(zhǔn)明確了高中地理教學(xué)的目標(biāo)、核心素養(yǎng)要求及知識框架，是教師整合教學(xué)內(nèi)容的根本依據(jù)[3]。同時，教材作為地理教學(xué)的重要資源，需要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)進行分析，找到知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而為大單元教學(xué)提供科學(xué)的內(nèi)容支撐。在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)時，教師需要重點關(guān)注兩方面內(nèi)容：一是課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)導(dǎo)向，例如區(qū)域認(rèn)知、綜合思維等，明確其在不同教學(xué)模塊中的具體體現(xiàn)；二是課程內(nèi)容的邏輯框架和進階要求，避免教學(xué)中出現(xiàn)內(nèi)容斷層或邏輯混亂的現(xiàn)象。

在“大氣”大單元中，課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求學(xué)生理解大氣組成及其功能、大氣環(huán)流與氣候類型的關(guān)系，并能運用這些知識解釋區(qū)域性天氣氣候特征。教材則進一步提供了大氣環(huán)流模型、氣候類型分布圖等內(nèi)容，是落實課程標(biāo)準(zhǔn)的重要載體。教師通過研讀教材，可以發(fā)現(xiàn)知識點之間的遞進關(guān)系。例如：大氣的組成與功能是理解氣候變化的基礎(chǔ)，大氣環(huán)流是氣候類型分布的核心機制，而區(qū)域氣候分析則是知識應(yīng)用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這些內(nèi)容需要按照邏輯順序進行整合，并在教學(xué)中逐層展開。如在“大氣”大單元教學(xué)中，教師可以結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計一項探究任務(wù)：“如何通過大氣環(huán)流解釋全球主要氣候類型的分布規(guī)律？”這一任務(wù)需要學(xué)生從大氣的基本組成入手，逐步理解大氣環(huán)流的形成機制，再將其與氣候分布圖結(jié)合，最終形成對全球氣候類型的全面認(rèn)知。

（二）系統(tǒng)整合大單元教學(xué)主題

大單元教學(xué)需要以主題為核心，對零散的知識點進行系統(tǒng)整合，形成邏輯清晰、層次分明的教學(xué)內(nèi)容體系。整合的重點是找出知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解和掌握的完整知識網(wǎng)絡(luò)。

“大氣”大單元可以圍繞“大氣系統(tǒng)的運行與地球環(huán)境”這一主題，劃分為三個子主題：大氣的組成與功能、大氣運動與氣候分布、大氣災(zāi)害與應(yīng)對。這種主題劃分不僅有助于學(xué)生從整體上把握知識框架，還能突出教學(xué)重點與難點。整合教學(xué)主題時，需要特別關(guān)注知識點的邏輯順序和現(xiàn)實關(guān)聯(lián)性。例如：在“大氣運動與氣候分布”主題中，教師可以先講解三圈環(huán)流的形成機制，再分析環(huán)流與全球氣候類型的關(guān)系，最后結(jié)合實際案例（如東亞季風(fēng)）討論環(huán)流對區(qū)域氣候的具體影響。

主題整合還需關(guān)注跨章節(jié)和跨學(xué)科的聯(lián)系。例如：在“大氣災(zāi)害與應(yīng)對”主題中，可以引入如全球氣候變化、極端天氣等現(xiàn)實問題，幫助學(xué)生認(rèn)識到大氣系統(tǒng)運行與環(huán)境保護之間的關(guān)系。這種跨學(xué)科的主題設(shè)計不僅能夠提升學(xué)生的綜合思維能力，還能增強學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義和趣味性。如在設(shè)計“大氣運動與氣候分布”主題時，教師可以以“全球主要氣候分布的形成機制”為主線，整合氣候類型、大氣環(huán)流和地形影響等知識點。課堂活動可以設(shè)計為“氣候分布與人類活動的關(guān)系”分析，如讓學(xué)生結(jié)合非洲撒哈拉沙漠和亞馬孫雨林的案例，探討不同氣候?qū)θ祟惥幼　⒔?jīng)濟活動的影響。

三、聚焦核心素養(yǎng)，精準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是大單元教學(xué)的核心指導(dǎo)，直接影響教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)活動的設(shè)計以及學(xué)習(xí)評價的實施。在大單元教學(xué)中，目標(biāo)的制定必須以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，將知識傳授、能力培養(yǎng)和素養(yǎng)滲透有機結(jié)合[4]。通過明確目標(biāo)維度和制定可操作的目標(biāo)，能夠確保大單元教學(xué)的實施更具針對性和實效性。

（一）結(jié)合核心素養(yǎng)設(shè)定目標(biāo)維度

地理核心素養(yǎng)包括區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、地理實踐力和人地協(xié)調(diào)觀四個維度，這些素養(yǎng)不僅是地理課程的教學(xué)目標(biāo)，也是學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力基礎(chǔ)。在大單元教學(xué)中，目標(biāo)的設(shè)定需將這些核心素養(yǎng)融入知識教學(xué)和能力培養(yǎng)中，使學(xué)生在學(xué)習(xí)地理知識的同時提升綜合能力。

在“大氣”大單元教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)可以從以下幾個維度展開：在區(qū)域認(rèn)知方面，學(xué)生應(yīng)能夠結(jié)合大氣環(huán)流知識分析不同區(qū)域氣候特點；在綜合思維方面，應(yīng)能夠通過多種數(shù)據(jù)（如氣候圖、氣溫曲線）理解大氣系統(tǒng)的動態(tài)特性；在人地協(xié)調(diào)觀方面，應(yīng)關(guān)注氣候變化帶來的環(huán)境問題并提出合理應(yīng)對措施；在地理實踐力方面，應(yīng)能夠通過案例分析運用大氣知識解決實際問題。設(shè)定目標(biāo)維度時，應(yīng)特別注意每一維度的內(nèi)在聯(lián)系。例如：區(qū)域認(rèn)知是綜合思維的基礎(chǔ)，而人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力則需要以區(qū)域認(rèn)知和綜合思維為支撐。只有明確這些維度及其相互關(guān)系，才能設(shè)計出完整的大單元目標(biāo)框架。

在“大氣運動與氣候分布”這一主題中，教師可以設(shè)定以下核心素養(yǎng)目標(biāo)：（1）區(qū)域認(rèn)知——學(xué)生能夠描述并解釋熱帶雨林和沙漠的分布特征；（2）綜合思維——學(xué)生能夠通過分析大氣環(huán)流模型，推導(dǎo)氣候分布規(guī)律；（3）地理實踐力——學(xué)生能夠結(jié)合具體地區(qū)提出合理的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)布局建議。這些目標(biāo)維度明確而具體，為后續(xù)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計提供了方向。

（二）制定清晰、可操作的大單元目標(biāo)

大單元目標(biāo)的制定不僅要結(jié)合核心素養(yǎng)維度，還須具備清晰性和可操作性，以便在教學(xué)實施和學(xué)習(xí)評價中能夠被有效檢驗。一份清晰的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包含具體的知識點、能力要求以及素養(yǎng)發(fā)展路徑，且這些目標(biāo)需結(jié)合實際教學(xué)內(nèi)容逐步展開。對于大單元教學(xué)而言，這種目標(biāo)的層次化和操作性尤為重要。

在“大氣”大單元中，教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)定為三個層次：第一層次是基礎(chǔ)知識目標(biāo)，如學(xué)生能夠掌握大氣的組成及其功能；第二層次是能力目標(biāo)，如能夠利用三圈環(huán)流模型解釋某地氣候類型；第三層次是素養(yǎng)目標(biāo)，如理解全球氣候變化的成因并提出應(yīng)對策略。這些目標(biāo)從易到難、從知識到能力逐步遞進，既體現(xiàn)了教學(xué)的整體性，也具備可操作性。

為了使目標(biāo)更具操作性，教師可以在制定目標(biāo)時結(jié)合具體的評價方式。例如：在“大氣災(zāi)害與應(yīng)對”主題中，教師可以設(shè)計一個綜合評價任務(wù)，要求學(xué)生運用大氣環(huán)流知識分析某地臺風(fēng)路徑，并預(yù)測其可能影響的區(qū)域。這樣的目標(biāo)不僅明確了教學(xué)內(nèi)容，還直接引導(dǎo)了課堂活動的設(shè)計和學(xué)習(xí)成果的檢驗。

在“大氣災(zāi)害”模塊的教學(xué)目標(biāo)中，可以設(shè)計以下目標(biāo)：（1）基礎(chǔ)目標(biāo)——學(xué)生能夠列舉常見的大氣災(zāi)害類型并說明其成因；（2）能力目標(biāo)——學(xué)生能夠結(jié)合大氣環(huán)流知識，分析臺風(fēng)路徑及其影響范圍；（3）素養(yǎng)目標(biāo)——學(xué)生能夠評價人類活動對極端天氣頻發(fā)的影響并提出可持續(xù)發(fā)展建議。為檢驗這些目標(biāo)是否達成，可以通過設(shè)計開放性任務(wù)（如區(qū)域災(zāi)害應(yīng)對方案）進行驗證。

四、踐行核心素養(yǎng)，優(yōu)化課堂教學(xué)實施

核心素養(yǎng)的落實離不開課堂教學(xué)的有效實施。在大單元教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)真實、有趣的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，并注重師生、生生之間的交互，靈活運用多種教學(xué)方法與學(xué)習(xí)策略，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升其核心素養(yǎng)水平。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教學(xué)情境應(yīng)具有真實性、關(guān)聯(lián)性和問題性，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，促進知識的理解與遷移。在“大氣”大單元教學(xué)中，教師可以設(shè)計一個以“全球氣候變化及其影響”為主題的情境，引導(dǎo)學(xué)生從大氣組成、大氣運動等基礎(chǔ)知識出發(fā)，分析氣候變化的成因及區(qū)域性影響，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵在于讓學(xué)生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄繂栴}。教師應(yīng)通過設(shè)置復(fù)雜且真實的問題情境，鼓勵學(xué)生利用已有知識提出假設(shè)、分析問題并得出結(jié)論。例如：在講解“大氣環(huán)流與氣候分布”時，可以創(chuàng)設(shè)“為什么撒哈拉沙漠和亞馬孫雨林位于相近的緯度卻呈現(xiàn)截然不同的氣候特征？”的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過分析環(huán)流機制和地形因素，逐步深化對大氣環(huán)流規(guī)律的理解。

例如：在課堂上，教師可以設(shè)計模擬聯(lián)合國氣候大會的情境。學(xué)生被分成多個小組，分別代表不同的國家，圍繞“減少碳排放對本國經(jīng)濟和環(huán)境的影響”展開討論。在情境中，學(xué)生不僅要運用所學(xué)的氣候知識分析自身國家面臨的問題，還需提出可行的解決方案，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的綜合思維能力和人地協(xié)調(diào)觀，同時促進知識的內(nèi)化和遷移。

（二）關(guān)注交互，靈活選用教法學(xué)法

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要通過多向互動實現(xiàn)，如師生之間的教學(xué)對話、生生之間的協(xié)作探討等。教師在教學(xué)中需要關(guān)注交互過程的多樣性與有效性，靈活選擇適宜的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)策略，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)新能力。靈活選用教學(xué)方法應(yīng)以學(xué)生為中心，鼓勵他們通過合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等方式主動建構(gòu)知識。在“大氣”大單元的教學(xué)中，可以結(jié)合案例教學(xué)法，通過氣候分布圖和大氣環(huán)流圖的解讀，讓學(xué)生協(xié)作探討不同氣候類型的形成機制；也可以采用任務(wù)驅(qū)動法，設(shè)計問題如“東亞季風(fēng)對區(qū)域農(nóng)業(yè)的影響”，讓學(xué)生在解決任務(wù)的過程中深化對知識的理解。教學(xué)交互還需關(guān)注不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。教師可以在課堂中設(shè)計分層任務(wù)，既幫助基礎(chǔ)較弱的學(xué)生鞏固核心知識，又為能力較強的學(xué)生提供挑戰(zhàn)性問題。例如：在分析“臺風(fēng)路徑預(yù)測”時，基礎(chǔ)學(xué)生可以通過理解大氣環(huán)流和臺風(fēng)的關(guān)系完成路徑圖繪制；而能力較強的學(xué)生則可結(jié)合氣象數(shù)據(jù)分析臺風(fēng)對區(qū)域經(jīng)濟的潛在影響。

如在講解“氣候變化對農(nóng)業(yè)的影響”時，教師可以設(shè)計小組合作探究任務(wù)：每組學(xué)生分析不同區(qū)域的氣候條件，并提出適應(yīng)當(dāng)?shù)貧夂虻霓r(nóng)業(yè)發(fā)展方案。一組學(xué)生通過討論得出結(jié)論：在亞熱帶季風(fēng)氣候區(qū)，應(yīng)推廣節(jié)水灌溉技術(shù)應(yīng)對降水季節(jié)分布不均的問題；另一組學(xué)生則建議，在干旱半干旱區(qū)引入耐旱作物以降低氣候波動對農(nóng)業(yè)的影響。通過交互學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅深化了對區(qū)域氣候與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)關(guān)系的理解，還在合作中提升了綜合思維能力和地理實踐能力。

五、關(guān)注教學(xué)評價，提升綜合評價效能

（一）注重學(xué)生思維發(fā)展評價

學(xué)生的思維發(fā)展是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵，教學(xué)評價不僅要關(guān)注學(xué)生對知識的記憶與理解，更應(yīng)著眼于其思維能力的提升。在大單元教學(xué)中，評價應(yīng)重點考查學(xué)生的綜合思維能力，包括邏輯推理、問題分析與解決能力，以及從地理視角進行辯證思考的水平。例如：在“大氣”大單元中，可以通過開放性問題設(shè)計，評價學(xué)生是否能夠運用大氣環(huán)流知識分析區(qū)域氣候特征及其成因。思維發(fā)展評價應(yīng)突出過程性，通過課堂活動、作業(yè)表現(xiàn)和探究任務(wù)等多種形式，實時了解學(xué)生思維能力的變化。例如：教師可以設(shè)置情境問題如“全球變暖如何改變氣候系統(tǒng)？”要求學(xué)生分析大氣環(huán)流變化的可能趨勢，并預(yù)測其對區(qū)域生態(tài)環(huán)境的影響。在解答過程中，學(xué)生需要運用綜合思維整合大氣知識、氣候數(shù)據(jù)和環(huán)境因素，從而展現(xiàn)其思維水平。

（二）構(gòu)建多維度過程性評價機制

過程性評價能夠更全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和發(fā)展情況。相比傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，過程性評價通過多維度的持續(xù)監(jiān)測，能夠幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，并及時調(diào)整教學(xué)策略。在大單元教學(xué)中，構(gòu)建過程性評價機制需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)、課堂表現(xiàn)和實踐能力，設(shè)計靈活、多樣的評價方式。在“大氣”大單元中，可以通過小組合作任務(wù)、課堂討論、探究報告等形式進行過程性評價。例如：在講解“大氣運動與氣候分布”時，教師可以布置任務(wù)讓學(xué)生分組分析不同緯度的氣候特點，并在課堂展示成果。在此過程中，教師可從知識掌握、任務(wù)完成質(zhì)量和協(xié)作能力等多方面進行評價，關(guān)注學(xué)生在探索和實踐中的表現(xiàn)。

過程性評價還需關(guān)注學(xué)生的個體差異，提供針對性的指導(dǎo)和支持。例如：對于在圖表分析中表現(xiàn)較弱的學(xué)生，可通過布置針對性練習(xí)加強其數(shù)據(jù)處理能力；而對于表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，則可提供更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，引導(dǎo)其深入學(xué)習(xí)。如在“大氣環(huán)流與氣候分布”模塊中，教師可以要求學(xué)生完成一個區(qū)域氣候分析報告，從任務(wù)設(shè)計、資料收集、成果展示到評價反饋，整個過程均納入評價范圍。教師分別從報告內(nèi)容的科學(xué)性、表達的邏輯性、小組協(xié)作的有效性等方面進行評價。通過多維度過程性評價，教師不僅可以全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，還能引導(dǎo)學(xué)生在多方面提升核心素養(yǎng)。

（三）對標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量要求完善反饋體系

教學(xué)評價的最終目的是通過反饋促進學(xué)生學(xué)習(xí)和教師改進教學(xué)。在大單元教學(xué)中，評價反饋應(yīng)對標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，注重幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，明確改進方向。例如：在“大氣”大單元中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量要求中的核心能力指標(biāo)，如綜合運用大氣知識分析實際問題的能力，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行反饋，并提出具體改進建議。

完善的反饋體系需要注重評價的個性化與可操作性。例如：在學(xué)生完成“大氣災(zāi)害應(yīng)對”任務(wù)后，教師的反饋不應(yīng)僅停留在任務(wù)完成度上，而應(yīng)結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)指出其思維中的優(yōu)勢與不足，如“分析數(shù)據(jù)的能力較強，但未能結(jié)合大氣環(huán)流充分解釋臺風(fēng)路徑的變化”。同時，反饋應(yīng)提供改進建議，如“建議補充分析環(huán)流圖，通過大氣環(huán)流理解臺風(fēng)路徑變化的區(qū)域性特征”。反饋體系還應(yīng)注重閉環(huán)設(shè)計，將學(xué)生的學(xué)習(xí)問題與后續(xù)教學(xué)內(nèi)容相銜接。例如：在發(fā)現(xiàn)學(xué)生對三圈環(huán)流與氣候類型的關(guān)系理解不足后，教師可在后續(xù)教學(xué)中增加針對性的練習(xí)或補充講解，幫助學(xué)生逐步完善知識體系。

結(jié)束語

在核心素養(yǎng)視域下，大單元教學(xué)不再是單純的知識傳授，而是知識、能力與素養(yǎng)的深度融合過程。優(yōu)化教學(xué)規(guī)劃、梳理知識結(jié)構(gòu)、精準(zhǔn)制定目標(biāo)、踐行素養(yǎng)課堂、完善評價體系，這些策略的實施，旨在通過系統(tǒng)性、整體性的教學(xué)設(shè)計，促使學(xué)生在真實問題情境中深度學(xué)習(xí)，在實踐探究中提升綜合能力。只有聚焦核心素養(yǎng)，構(gòu)建邏輯清晰、富有層次的大單元教學(xué)體系，才能真正實現(xiàn)地理學(xué)科價值。

參考文獻

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