摘要：幼兒園與小學的科學銜接已成為國際學前教育所關注的重點議題。但是在幼小銜接的實際工作中，成人往往以主導者的視角從結(jié)果導向出發(fā)掌握著其中的話語權，兒童友好視角下的幼小銜接工作存在諸多問題，如何基于兒童友好視角更為高效合理地實現(xiàn)幼小銜接是當前亟待解決的問題。通過對澳大利亞幼小銜接體系的分析，發(fā)現(xiàn)澳大利亞幼小銜接注重從兒童友好的視角強調(diào)學習的連續(xù)性、傾聽兒童的意見、重視多方合作、關注弱勢兒童等。這為我們探尋本土化幼小銜接治理體系與質(zhì)量提升機制提供了有益的啟發(fā)。

關鍵詞：兒童友好 澳大利亞 幼小銜接

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0609（2025）01-0086-11

幼小銜接與兒童當下及未來的發(fā)展息息相關。處于幼小銜接時期的兒童面臨著角色轉(zhuǎn)換、場域轉(zhuǎn)換、學習方式轉(zhuǎn)換、師生關系轉(zhuǎn)換等多重挑戰(zhàn)。[1]兒童從以游戲和日常生活為主導的幼兒園過渡到以講授和學科學習為主導的小學，從充滿童真童趣、可以自由游戲的幼兒園轉(zhuǎn)換到桌椅固定和紀律嚴格的小學，可能會出現(xiàn)不適應的情況。幼小銜接的質(zhì)量關系著兒童的性格、行為習慣和學業(yè)成績等。[2]若銜接無法順利進行，可能導致“消退效應”，即兒童在學前教育階段所習得的內(nèi)容和養(yǎng)成的良好習慣在進入小學后逐漸減少甚至消失。[3]幼小銜接的順利過渡在促進兒童發(fā)展的同時，也可以使學前教育的成果得以延續(xù)。[4]

由于幼小銜接的重要性與特殊性，如何進行科學的幼小銜接引發(fā)了世界各國及國際組織的廣泛關注。相關的政府政策文件越來越突出幼小銜接的重要地位，我國圍繞幼小銜接也相繼出臺了一系列政策文件。《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《幼兒園工作規(guī)程》都指出幼兒園、家庭和社區(qū)應互相配合，做好幼兒園與小學的銜接工作。2021年頒發(fā)的《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）和《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》提出要推動幼兒園和小學科學銜接，促進兒童順利過渡?！吨笇б庖姟分赋?，為推進幼兒園和小學科學有效銜接，相關主體應該秉持“兒童為本”“雙向銜接”“系統(tǒng)推進”“規(guī)范管理”四大基本原則。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確提出要通過合理設計小學一、二年級的課程與學習方式，科學評估幼兒的發(fā)展水平等來實現(xiàn)科學有效的幼小銜接。從政策文件的發(fā)展歷程可知，我國始終對于幼小銜接工作給予高度關注，且越來越重視兒童本身在幼小銜接工作中的重要性，倡導幼小銜接工作需以兒童為本。

幼小銜接是兒童從幼兒園階段過渡到小學階段的動態(tài)、持續(xù)的過程，是兒童成長過程中的重要節(jié)點。在現(xiàn)有的幼小銜接研究中，研究者主要從“主要利益相關者”的視角切入，關注家長、幼兒教師、小學教師、行政管理者等人員在幼小銜接上的認識和行動。[5][6]也有部分研究者呼吁幼小銜接工作需要從成人視角轉(zhuǎn)向兒童視角。[7]本研究在已有研究的基礎上，從兒童友好的視角看待幼小銜接工作，能夠進一步擴展幼小銜接的研究視野，幫助不同主體更加科學全面地認識當前幼小銜接工作的側(cè)重點，為改進我國幼小銜接工作提供新的思路。早在1989年，《兒童權利公約》（Convention on the Rights of the Child，以下簡稱《公約》）就規(guī)定了兒童具有生存權、受保護權、發(fā)展權和參與權四項基本權利，明確兒童擁有參與社會生活的權利，并且有權對影響他們的一切事項發(fā)表自己的意見。在《公約》的基礎上，國際社會逐漸形成了對“兒童友好”含義的認識，即承認兒童作為主體的權利地位，并尊重兒童的感受；關注兒童周圍的環(huán)境，使周圍環(huán)境利于增進兒童幸福；重視兒童和周圍人之間的交流與互動。[8]近年來，兒童友好理念在我國日益受到重視，并逐漸成為全社會的共同行動和責任。[9]“兒童友好”以兒童權利保護為根本宗旨，承認兒童主體地位、尊重兒童感受和關注兒童體驗，兒童友好的實現(xiàn)需要成人盡可能地理解兒童的需要、感受和體驗，并將兒童的需要、感受和體驗作為教育行動的依據(jù)。[10][11]由此可見，在兒童友好的視角下，幼小銜接不僅要認可兒童是一個獨立的有著主觀經(jīng)驗的個體，理解兒童的感受、需求和行為，考慮兒童的生理、心理和行為特征，還應該尊重和保護兒童的個人權利，基于兒童的需求和權利來設計和實施相應的實踐活動，努力為兒童創(chuàng)造一個支持性和包容性的幼小銜接環(huán)境，確保兒童的福祉和發(fā)展。澳大利亞是較早關注幼小銜接問題的國家，且在幼小銜接工作中引入了兒童友好的理念，逐步構建起一套較為成熟的幼小銜接體系，分析澳大利亞實施幼小銜接的經(jīng)驗和特點，對進一步完善我國幼小銜接工作具有一定的借鑒和啟示意義。

一、我國幼小銜接存在的問題

在多項政策的引導和支持下，我國幼小銜接工作取得了較大的進展，特別是教育部《指導意見》的頒布，為推動科學幼小銜接提供了良好的契機。但從兒童友好的視角來看，仍有一些根本的問題沒有得到厘清和解決。

第一，過于強調(diào)發(fā)展的階段性，忽視了兒童發(fā)展的連續(xù)性。辯證唯物主義的兒童心理觀認為，兒童的發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。兒童在不同年齡段有著不同的心理和認知發(fā)展特征，教育工作者應根據(jù)其年齡發(fā)展的階段采取不同的教育策略和方法。兒童發(fā)展又是一個連續(xù)的、逐步過渡的過程，意味著兒童在相鄰的兩個年齡階段的學習和發(fā)展可以相互連接和滲透。因此，幼小銜接工作應該支持幼兒學習發(fā)展的系統(tǒng)性、連續(xù)性和漸進性，幼兒園和小學應相互呼應，幫助兒童自然過渡。但是，在現(xiàn)實生活中，由于對兒童生理、心理和行為發(fā)展的連續(xù)性重視不足，幼兒園和小學往往被人們看作兩個分離的階段。[12]這主要表現(xiàn)為幼小銜接課程建設不完備，不能有效解決小學零起點教學和因材施教的問題，即五大領域與學科教學相融合的幼小銜接課程尚未建立。[13]

第二，幼小銜接的權利主體地位尚未落實，兒童的參與和表達受到限制。兒童是幼小銜接的主體，兒童應該是幼小銜接的決策過程中的重要組成人員。兒童擁有充分參與和表達的權利，兒童的需求、想法和感受應當被充分聽取和尊重。我國在理論和政策層面高度重視兒童主體地位，始終倡導尊重兒童的參與和表達，但是高位的教育教學理念與低位的實際操作層面存在顯著的落差。在實際操作過程中，兒童權利主體性的實現(xiàn)仍然面臨著重大挑戰(zhàn)。兒童面對生活、學習、人際環(huán)境的重大改變，會出現(xiàn)什么樣的行為反應？有著怎樣的心理體驗和心理需求？希望有什么樣的幼小銜接環(huán)境？對于老師、家長在幼小銜接工作中有著怎樣的期待？這些來自兒童自身的感受和需求應該是幼小銜接工作中的出發(fā)點和落腳點，但是由于當前在幼小銜接中占據(jù)主要話語體系的仍是成人，缺少來自兒童的聲音，忽視了兒童主動參與建構與影響幼小銜接的能動作用，兒童仍然是幼小銜接中的“局外人”。[14]成人關注的是自己或社會對兒童發(fā)展的期待，幼小銜接過程中兒童的主體地位和聲音被邊緣化。

第三，家園校社四方觀念存在分歧，協(xié)同育人機制有待完善。通過家庭、幼兒園、學校和社會四方的緊密合作，可以形成教育合力，實現(xiàn)最大化育人成效。相反，如果四方?jīng)]有對幼小銜接的理念和實踐達成一致，可能破壞教育的效果，嚴重時甚至會導致幼兒在步入小學階段之后產(chǎn)生各種不適應癥狀。但是目前，我國家園校社協(xié)同育人機制還存在諸多問題有待解決，主要表現(xiàn)為三點。一是幼兒園教師與家長的教育觀念存在分歧，部分家長錯誤地認為幼小銜接就是讓幼兒提前學習小學知識，一項對東、中、西部五省的調(diào)查發(fā)現(xiàn)79.8%的家長在家教兒童拼音、算數(shù)。[15]還有部分家長認為幼小銜接是教師的責任，家庭參與度較低。[16]二是幼兒園教師和小學教師在幼小銜接的職責上有偏差，且雙方缺乏深層意義的協(xié)商和交流。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師具備科學的幼小銜接教育觀念，但是九成以上的小學教師卻認為幼兒園在幼小銜接中有著首要責任地位，弱化了小學的職責，八成以上的小學教師認為自己不了解一年級新生學習特點，無法開展適宜的入學教育教學。[17]由于缺乏制度保障、條件支撐和心理認同，幼兒園教師和小學教師之間缺乏交流和溝通，特別是小學教師較少積極主動地了解幼兒園階段的教學方法和理念。[18]三是在幼小銜接的實施過程中，社區(qū)資源未得到較好的開發(fā)和利用。社區(qū)較少與幼兒園和小學聯(lián)合開展幼小銜接活動，在協(xié)同育人中的作用未得到較好發(fā)揮。[19]

第四，教師融合教育理念缺乏，未能關注到弱勢兒童的額外需求。2021年教育部等部門發(fā)布《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》中提出：“積極發(fā)展學前特殊教育，鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。”在相關政策的支持下，越來越多的殘疾兒童進入普通幼兒園就讀。普通兒童在幼小銜接中尚且容易出現(xiàn)入學適應困難的現(xiàn)象，這種困難在殘疾兒童身上表現(xiàn)得更為突出。但是，目前我國教師在融合教育實踐中還存在專業(yè)能力和素養(yǎng)的缺失問題，融合教育觀念、融合教育知識與技能等均有待提升。[20]在幼小銜接過程中，教師也難以根據(jù)殘疾兒童的障礙類型、學習特點和需求、行為特點等給予有針對性的教育支持。針對殘疾兒童的幼小轉(zhuǎn)銜教育通常采用和普通幼兒統(tǒng)一標準，并未為殘疾兒童設立單獨的轉(zhuǎn)銜適應課程，存在“一刀切”的現(xiàn)象，影響了殘疾幼兒進入小學后的入學質(zhì)量。[21]在幼小銜接的過程中，教師本應為弱勢兒童提供特別的甚至專屬的教育方案和服務，以補償其由于不利環(huán)境所帶來的發(fā)展障礙或?qū)W習困難，維護教育公平。然而，目前的研究和實踐普遍忽略了這一點，導致這些兒童在過渡期間遭遇更大的困擾。

二、澳大利亞幼小銜接的經(jīng)驗

考察澳大利亞實施幼小銜接的系列舉措，發(fā)現(xiàn)其幼小銜接體系以兒童友好為理念，形成了重視兒童發(fā)展的連續(xù)性、傾聽兒童意見、注重多方合作和關注弱勢兒童的經(jīng)驗。

（一）以兒童經(jīng)驗為基礎，關注兒童發(fā)展的連續(xù)性

學前教育和小學教育在課程、教學和學習方式方面存在顯著差異，容易造成兒童的學習與經(jīng)驗的間斷性。不少國家都通過多種手段彌合學前教育與小學教育之間的鴻溝，促進兒童學習和發(fā)展的連續(xù)性。[22]其中，澳大利亞幼小銜接的舉措是支持兒童持續(xù)發(fā)展的“最佳實踐”。澳大利亞政府認為，向小學的過渡應該被理解為一個過程，而不是一個時間點，是集體的過渡，而不是兒童個體的過渡?！断蛐W過渡的立場聲明》（Transitions to School：Position Statement，TSPS）強調(diào)幼兒園向小學過渡是一個“連續(xù)性和變化的動態(tài)過程”。[23]這表明，向小學過渡需要關注兒童的某些穩(wěn)定和可識別的方面，考慮如何解決兒童經(jīng)驗的一致性問題，并且通過多種方式支持兒童經(jīng)驗的持續(xù)發(fā)展。[24]澳大利亞政府通過多種方式實現(xiàn)課程連續(xù)性，包括將課程完全整合到一個涵蓋幼兒教育和小學教育的單一文件中。[25]經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）在2019年發(fā)布了《幼兒教育和護理與小學之間的課程調(diào)整和進展：簡要回顧和案例研究》（Curriculum Alignment and Progression between Early Childhood Education and Care and Primary School： A Brief Review and Case Studies），澳大利亞的維多利亞州被選為重點案例進行分析，指出其課程在確保幼兒教育到小學教育的連續(xù)性和進展方面發(fā)揮著重要作用，課程和標準的一致性塑造了兒童在教育系統(tǒng)中的早期經(jīng)歷，對兒童在幼兒教育和小學教育的參與上以及長期的學習和發(fā)展結(jié)果方面都有影響。澳大利亞幼小銜接課程強調(diào)核心素養(yǎng)的重要性，遵循縱向進階與橫向銜接的特點，將核心素養(yǎng)作為幼小銜接課程的主要抓手，確保課程目標的一致性，并通過小步子化的方式循序漸進，在課程內(nèi)容上兼顧連續(xù)性和差異性，每一學習領域的課程內(nèi)容都會根據(jù)兒童的年齡特點和發(fā)展水平提供連續(xù)性的學習重點，對學習重點進行解構和重組、銜接與擴充，確保兒童能夠獲得持續(xù)性的經(jīng)驗，幫助兒童循序漸進地實現(xiàn)過渡。[26]在縱向進階上，澳大利亞的核心素養(yǎng)貫穿F學段（學前班）到10年級學段，每一學段都有不同的培育要求，呈縱向進階的特點。以“健康與體育”為例，在F學段僅要求學生在參加體育活動時遵守規(guī)則，包括遵循人身安全和公平競爭的指示，參加體育活動時對哨聲和命令做出反應，確定個人空間和游戲區(qū)域的邊界，正確使用體育器材；在1—2年級則要求學生識別規(guī)則和公平參加體育活動，包括解釋為什么在游戲和體育活動中需要規(guī)則，參加小游戲時輪流使用器材，解釋規(guī)則如何有助于公平競爭，并將其應用于小組活動，談論同學和其他人如何以及何時表現(xiàn)出公平競爭。在橫向上，澳大利亞的核心素養(yǎng)也關注多領域的銜接，強調(diào)核心素養(yǎng)在不同學習領域中的融合貫通。仍以“健康與體育”為例，除了使學生發(fā)展基本的運動技能外，還應使學生能夠探索自我意識以及形成團隊合作的意識等。[27]

（二）以兒童立場為起點，傾聽兒童的感受和想法

幼小銜接工作的順利開展，需要建立在對兒童經(jīng)驗和期待的深入理解上。但是，長期以來，幼小銜接的話語體系是由成人建構起來的，兒童往往只能被動地接受成人的安排，其內(nèi)心的想法被長期壓抑。過去，包括澳大利亞在內(nèi)的OECD國家的幼小銜接理念為“讓兒童準備”，這種“準備”的概念帶有等級內(nèi)涵，蘊含著幼兒教育的教育價值較低，服從于小學的需求。[28]幼兒教育的作用被視為兒童為上小學做好準備，造成了學前教育的小學化。目前，OECD正在經(jīng)歷著“讓兒童準備”向“為兒童準備”銜接理念的轉(zhuǎn)換?！盀閮和瘻蕚洹币蟮氖切W與學前機構雙向服務于兒童，以落實服務取代以往硬性的入學標準，傾聽兒童想法和感受，關注兒童對銜接的體驗與看法，凸顯兒童的中心地位。在澳大利亞的維多利亞州，積極的幼小銜接的其中一個條件是，兒童有機會對他們認為重要的事情發(fā)表意見。為此，政府制定了有關與兒童互動的政策和程序，其中包括鼓勵每個孩子表達自己和他們的意見，始終維護每個兒童的尊嚴和權利，差異化看待每個兒童的家庭和文化價值觀、年齡、身心發(fā)育情況及發(fā)展水平等，并建議教師在幼小銜接的工作中從兒童那里獲得想法和建議，根據(jù)兒童的興趣和需求做出相應的調(diào)整，讓兒童參與到幼小銜接課程的設計中。教師還應該認真觀察兒童的行為，傾聽兒童在幼小銜接中的訴求和故事，從兒童所關注的內(nèi)容出發(fā)，對兒童的行為做出進一步的引導。與此同時，《過渡學習和發(fā)展聲明》（Transition Learning and Development Statements，TLDS）不僅由教育工作者和家長來完成，還充分考慮兒童的想法，邀請兒童在成人的協(xié)助下描繪一幅有關幼小銜接的圖畫，以了解兒童對上小學的想法。[29]

（三）以協(xié)同育人為理念，形成家園校社共育體系

高質(zhì)量的幼小銜接包括兒童以及與兒童生活密切相關的父母、幼兒專業(yè)人員和社區(qū)服務等一系列利益相關者的合作。澳大利亞教育和培訓部（Department of Education and Training，DET）將幼小銜接描述為“兒童及其家庭的重大生活轉(zhuǎn)變，是一個充滿挑戰(zhàn)和令人興奮的時期，兒童、家庭和教育工作者都應適應新的角色、身份、期望、互動方式和關系”。[30]這意味著，幼小銜接不僅僅是兒童的銜接，而是一種集體挑戰(zhàn)。當教師對小學的環(huán)境和相關期望的理解有誤時，幼兒園與小學之間的銜接就會存在問題。[31]為了使幼兒教育和小學教育工作者發(fā)展強有力的平等伙伴關系，增強雙方的連續(xù)性和凝聚力，必須停止一方對另一方的支配，小學教育或?qū)W前教育都不應占上風。[32]《澳大利亞國家早期學習框架》（The Early Years Learning Framework for Australia，EYLF）指出，幼小銜接教育工作者之間建立合作關系是促進科學幼小銜接的關鍵。[33]幼兒教師和小學教師需要在幼小銜接的過程中分享有關每個兒童學習和發(fā)展的信息。[34]幼兒教師和小學教師相互溝通可以在兩種環(huán)境中實現(xiàn)更高水平的銜接。[35]政府還建議幼兒園和小學教師互訪，熟悉對方的教學環(huán)境。在互訪的過程中注意觀察兒童在不同的情境和環(huán)境中的表現(xiàn)并與他們互動，雙方一起討論過渡經(jīng)驗，交流與兒童打交道的不同方法，溝通物理環(huán)境的設置和幼小銜接項目的規(guī)劃安排等。[36]澳大利亞政府還將家長納入幼小銜接的隊伍當中，認為父母作為兒童的第一教育者，在支持兒童幼小銜接方面發(fā)揮著關鍵作用，同時，為家長支持幼小銜接提供一份書面說明，以幫助家長理解如何為幼小銜接提供支持。在書面說明中，向家長指出幼小銜接不是知識學習，而是幫助兒童了解小學是什么樣的，并對上學有積極的期望。還為家長支持兒童進行科學的幼小銜接提供多種建議，如參與幼兒園或小學提供的幼小銜接課程；讓兒童和其他將要上同一所學校的兒童一起游戲；教兒童如何穿衣、上廁所、洗手、擦防曬霜、打包和背書包等；談論兒童對于上學的任何擔憂；閱讀書籍或講述有關開始上學的故事，談論和練習放學后將要發(fā)生的事情，明確小學的上課和下課時間，為接送孩子做好準備；開始使用小學老師的名字；等等。同時，家長被邀請寫一份《過渡學習與發(fā)展聲明（TLDS）》，過渡聲明描述了兒童的能力、優(yōu)勢和興趣，以及他們的學習品質(zhì)，以有效幫助小學教師了解兒童的基本情況和特殊情況。[37]另外，社區(qū)層次的幼小銜接計劃是一項綜合計劃。在舉辦幼小銜接主題的社區(qū)活動之前，需要充分考慮兒童、家長和社區(qū)學前教育機構的時間安排和需求，并在社區(qū)衛(wèi)生服務中心、家庭和兒童服務中心等地方廣泛發(fā)布有關幼小銜接的活動信息。根據(jù)兒童和家長的需求，有目的、有計劃地開展靈活多樣的幼小銜接主題活動。[38]

（四）以教育公平為標尺，重視弱勢兒童教育需求

弱勢兒童及其家庭在幼小銜接上往往有更復雜的支持需求。雖然大多數(shù)兒童經(jīng)歷了向?qū)W校的積極過渡，但在維多利亞州，大約五分之一的兒童在入學時在一個或多個領域的發(fā)展上處于脆弱狀態(tài)。[39]生活在社會經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的兒童比生活在發(fā)達地區(qū)的兒童受到傷害的可能性高出一倍以上，而且隨著時間的推移，這一差距正在擴大。[40]為支持每一個弱勢兒童的發(fā)展，澳大利亞的維多利亞州發(fā)布了《殘疾兒童升入小學過渡計劃》（Transition to Primary School for Children with Disability，TPCD），加強殘疾或發(fā)育遲緩兒童學習和發(fā)展的連續(xù)性。相應的措施包括：第一，組建項目支持小組（Program Support Groups，PSG），該項目支持小組由幼兒園老師建立，至少每學期開會一次。小組成員應包括弱勢兒童的父母或照顧者、幼兒園老師、從事弱勢兒童早期干預工作的專業(yè)人員、當?shù)刂鞴軐W前教育的政府工作人員等。項目支持小組可以收集需要提供給小學有關兒童的額外信息。例如，建立早期的學習報告和使用信息共享計劃共享相關專業(yè)人員的建議，分享其他相關信息以支持學校促進兒童的發(fā)展。第二，幼兒教師、家長和兒童共同完成《過渡學習和發(fā)展聲明（TLDS）》，以便為小學提供來自幼兒專業(yè)人員和家庭的相關和及時信息。它確保小學教師在孩子開始上學之前深入了解兒童的學習和發(fā)展，包括有關兒童的興趣、優(yōu)勢和愿望等信息。它還可能包括與兒童的額外需求有關的醫(yī)療和兒童發(fā)展文件。例如，測試結(jié)果、醫(yī)療或診斷報告、行為觸發(fā)因素等。第三，教育工作者鼓勵家長分享有關孩子的相關信息方面，包括：緊急情況下的急救措施、孩子日常自我保健的提示、可以幫助孩子安定下來的東西，例如，舒緩的動作和聲音、吸引孩子的提示，以及關于孩子的醫(yī)療背景和早期干預史的評估報告。第四，如果孩子在幼兒期獲得了額外的支持，例如，獲得幼兒園融合支持（Kindergarten Inclusion Support，KIS）或?qū)Ｂ氠t(yī)療專業(yè)人員的支持，也建議與小學共享此信息，包括兒童學習新事物的首選方法、孩子已經(jīng)培養(yǎng)的技能和他們正在學習的技能。第五，維多利亞州公立學校在2021年至2025年期間還引入了殘疾包容計劃，為殘疾兒童提供額外支持。第六，有關兒童健康的信息也在學校的報名表和入學者健康問卷中提供。公立學校必須為每個患有糖尿病、哮喘或癲癇等不良健康狀況的兒童制訂學生健康支持計劃。在過敏反應的情況下，學校必須有一個過敏反應管理計劃。該計劃應以兒童的醫(yī)療或保健醫(yī)生的醫(yī)療建議為指導，并與兒童及其家人協(xié)商制訂。[41]

三、對我國開展幼小銜接工作的啟示

澳大利亞在幼小銜接工作中積累了大量的經(jīng)驗，特別是經(jīng)歷了成人視角和兒童視角的轉(zhuǎn)換，這對我國幼小銜接體系的完善具有重要的借鑒價值。

（一）尊重兒童發(fā)展規(guī)律，完善幼小一貫的連接體系

皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，兒童的認知發(fā)展會依次經(jīng)歷四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。各階段的發(fā)展不是跳躍式的，而是逐漸的、持續(xù)的變化，前一階段是達到后一階段的前提，是一個由低向高、環(huán)環(huán)相扣的發(fā)展過程。這一理論為幼小銜接的教育實踐提供了重要的指導。但是在實際生活中，我國幼兒園和小學階段的課程、教學和學習方式差別顯著。幼兒園階段是以《托育機構保育指導大綱（試行）》和《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）作為指導，詳細描述了0～6歲兒童的發(fā)展特征，強調(diào)尊重兒童發(fā)展規(guī)律。小學階段執(zhí)行的是由國家統(tǒng)編的教材。在教學上，小學以課堂教學和分科教學為主；幼兒園以游戲為基本活動，以綜合主題教學為主。在學習方式上，小學注重間接經(jīng)驗，學習由任務驅(qū)動；幼兒園以直接經(jīng)驗為主，活動更多由幼兒的興趣驅(qū)動。兒童的發(fā)展是連續(xù)的，兒童的課程、教學和學習方式也應追隨兒童發(fā)展的連續(xù)性。澳大利亞致力于銜接課程體系的完善，在培養(yǎng)目標、領域目標和課程目標上實現(xiàn)一致化設計，課程內(nèi)容兼顧連續(xù)性和差異性，學業(yè)質(zhì)量標準注重整體性與過程性，甚至將課程完全整合到一個涵蓋幼兒教育和小學教育的單一文件中。[42]因此，我國幼小銜接工作需要尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律，根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點，在兒童原有經(jīng)驗的基礎上，打破學段與學科界限，通過要素重組等方式編訂系統(tǒng)、科學、連貫的幼小銜接課程。除此之外，還應注重課程的生活化和綜合化。例如，可以將數(shù)學領域與其他領域相融合，使數(shù)學學習更加貼近兒童的實際生活經(jīng)驗，增加游戲化元素，通過游戲促進學習，提高學生的學習興趣，幫助他們在輕松愉快的氛圍中學習和適應。

（二）正視兒童主體地位，保障兒童多元表達的權利

兒童是幼小銜接活動的親歷者，是幼小銜接真正的主體，幼小銜接工作應以兒童能否在幼小銜接中獲得良好的體驗作為目的。兒童從自己所熟悉又親密的幼兒園轉(zhuǎn)移到一所陌生又新奇的小學中，面臨著角色和文化的轉(zhuǎn)變。在這場重大的生活環(huán)境的改變過程中，兒童有著不同于成人的感受和體驗，兒童的經(jīng)驗和感受往往會直接影響幼小銜接工作的質(zhì)量，傾聽兒童在這一特殊時期的期望和想法，是幫助兒童實現(xiàn)平穩(wěn)過渡的關鍵點，是幼小銜接工作的根本出發(fā)點和落腳點，也是尊重兒童發(fā)展特點和規(guī)律、以兒童為本在幼小銜接工作中的體現(xiàn)。正如《公約》所指出的，兒童有權利對與自己相關的事項發(fā)表意見，兒童的意見也應當?shù)玫匠扇说淖鹬?。因此，兒童應是幼小銜接相關工作中最為重要的一分子，兒童可以自由表達自己在銜接過程中的體驗與感受。提供兒童多元表達的機會可以為政策的制定提供重要的知識資源和證據(jù)支持，使政策更加貼合兒童的需求，也使銜接措施更具針對性，更易于得到兒童的認同和接受?！爱斻暯踊趦和囊暯恰⑴d趣、動機和問題時，有利于確定兒童的期望和需要，讓兒童掌握銜接的主動權，從而使銜接變得更加容易?！盵43]澳大利亞政府在《歡樂時光、兒童樂園：澳大利亞學齡兒童保育框架》（My time，our place：Framework for school age care in Australia，MTOP）中也指出，應該確保兒童是銜接工作中的重要一員，在幼小銜接工作中發(fā)揮積極的作用。[44]因此，我國的幼小銜接工作也應正視兒童在幼小銜接中的主體地位，通過多種途徑保障和支持兒童的參與和表達，例如，從思想觀念上認可兒童的地位和參與的權利，通過政策法規(guī)對幼小銜接中的兒童參與進行規(guī)范與引導，幼兒園和小學引導兒童共同參與幼小銜接工作，共同探尋科學銜接的多種可能性，教師鼓勵兒童表達對幼小銜接的看法和感受，支持兒童通過繪畫、表演、游戲等形式來展現(xiàn)自己對于幼小銜接的想法。同時，幼小銜接是兒童心理發(fā)展的一個關鍵轉(zhuǎn)折期，不僅涉及認知和社會行為的變化，還涉及情緒情感的調(diào)整。在這個階段，兒童可能會經(jīng)歷從憧憬期到剝離期，再到混沌期和新生期的心理過渡。[45]這些心理變化伴隨著強烈的情緒波動，如焦慮、恐懼或興奮等。教育者和家長在幫助兒童順利過渡的過程中，需要特別關注兒童的情緒變化與表達，采用無條件接納、詢問幼兒情緒、閱讀有關情緒的繪本等策略幫助兒童更好地表達和管理自己的情緒。

（三）構建多元合作模式，健全四方聯(lián)動的銜接機制

兒童并非獨立的個體，兒童的發(fā)展與周圍的環(huán)境包括家庭、幼兒園、小學、社區(qū)等息息相關，家庭、幼兒園、小學和社區(qū)之間的互動關系，在一定程度上決定著幼小銜接的質(zhì)量。目前，從政策層面來看，《指導意見》提出了“雙向銜接”的倡議，試圖打破小幼之間互不往來、各行其是的局面，為幼小銜接工作提供了重要的方向指引。但是在實際操作過程中，我國的幼小銜接工作仍然呈現(xiàn)出幼兒園單方發(fā)力，小學履責不力的現(xiàn)象。[46]如幼教界通過學前教育宣傳月等活動積極推動科學幼小銜接理念，小學卻仍然過度關注“小學文化”，對于幼小銜接的重要性認識不足，沒有主動向幼兒園接續(xù)，而是向小學高年級延伸。小學新課標雖然加強了對綜合性、跨學科學習的要求，但其長期以學科教學為主。如何在學科教學的同時加強綜合性學習仍舊是一個挑戰(zhàn)。因此，在“雙向銜接”理念的推行下，如何有效實施這種雙向銜接，確保兩者之間的深度合作，仍然是未來幼小銜接工作中需要突破的難點。除了幼兒園和小學缺乏良好的合作模式之外，教師和家長在幼小銜接的理念上存在偏差，社區(qū)也較少與幼兒園和小學聯(lián)合開展幼小銜接活動，協(xié)同育人的作用未得到較好發(fā)揮。《強勢開端Ⅴ：幼小銜接》（Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Education And Care To Primary Education）指出，合作是幼小銜接成功的關鍵。第一，幼兒園和小學應該加強雙方之間的交流合作。幼兒園教師和小學教師可以進入對方的工作場所，切身體會幼兒園和小學存在的差異，共同尋找能夠幫助兒童平穩(wěn)過渡的方法，還可以了解彼此的教育環(huán)境、教育理念、教育方法、課程目標等。第二，小學教師應認真研讀并領會“新課標”的理念和要求，主動履行自身在幼小銜接工作中的責任，把握幼小銜接的發(fā)展動向，自覺踐行“兒童本位”的教育理念，采取有效的教育教學措施落實科學幼小銜接理念。第三，教師和家長應該增強合作。教師和家長有著同樣的教育目標，應該建立起積極的合作關系。幼兒園和小學可以通過家長講座、家長進校園、家庭訪問等多種方式，幫助家長建立正確的幼小銜接觀念，幫助培養(yǎng)幼兒的良好生活習慣和學習品質(zhì)。家長也可以積極地與教師進行聯(lián)系，向教師了解兒童在校的情況，及時調(diào)整自己的教育策略。第四，當?shù)氐慕逃块T也可以向家長了解在幼小銜接中的困惑，針對性地向家長宣傳科學做好入學準備的方法。

（四）采取弱勢補償措施，提升弱勢兒童的保障水平

我國在幼小銜接中存在一定程度上的不公平現(xiàn)象，體現(xiàn)為弱勢兒童往往被忽視，甚至被阻擋在幼小銜接之外。澳大利亞通過多種方式保障弱勢兒童順利參與幼小銜接。澳大利亞的維多利亞州發(fā)布了《殘疾兒童升入小學過渡計劃，TPCD》和《為面臨脆弱性風險的兒童和家庭提供過渡支持》（Transition support for children and families at risk of experiencing vulnerability），為學校中的弱勢兒童提供專業(yè)幫助。我國的幼小銜接政策及相關工作也應該照顧到數(shù)量龐大的弱勢兒童群體。在身心發(fā)展方面，弱勢兒童更有可能存在智力、感官、肢體、行為或言語上的障礙，容易出現(xiàn)悲觀和消極的情緒，因此，在幼小銜接期間應特別關注這部分兒童的身心健康，可以通過開展多樣化的主題游戲活動幫助他們建立積極的自我認知和社會交往能力。在生活習慣方面，弱勢兒童可能缺乏良好的生活習慣和自理能力，幼兒園和小學應共同努力，做好培養(yǎng)他們的生活習慣以及自理能力的心理準備，相關政府部門和學校也應為弱勢兒童的父母提供家長援助項目，以緩解父母的焦慮，指導家長力所能及地支持幼小銜接工作，在家庭中培養(yǎng)兒童的獨立自主性，包括自我照顧能力、情緒管理能力和社交技能。在社會適應方面，由于弱勢兒童在身體或心理方面落后于其他兒童，這可能會導致他們在社會交往方面存在障礙，幼小銜接期間應有針對性地開展以游戲為基礎、以兒童為主體的發(fā)展適應性課程，促進他們的社會適應性。在學習適應性方面，弱勢兒童在學業(yè)成績上可能表現(xiàn)不佳。為了幫助這部分兒童順利過渡到小學學習和生活，應采取更加個性化的教學策略，根據(jù)每個孩子的具體情況制定適合他們的學習計劃和方法。也鼓勵弱勢兒童的家長主動向幼兒園和小學提供詳細的兒童發(fā)展信息。小學應提前進行家校溝通，了解弱勢兒童的情況，提供支持性的校園設施，利用現(xiàn)有資源進行差別教育，有針對性地幫助弱勢兒童克服發(fā)展缺陷或生活困難，順利過渡。

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Experiences and Implications" Early School Transitions for Preschoolers in Australia：

A Child-Friendly Perspective

LIN Wenqi1， ZHANG Chaowei2

（1.Department of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024; 2. College of Physical Education，

Northeast Normal University， Changchun 130024）

Abstract： The scientific transition between kindergarten and elementary school has become a key topic of concern for international preschool education. However， in the actual work of kindergarten and primary school transition， adults often take the dominant perspective and hold the right to speak from the result-oriented perspective， and there are many problems in the kindergarten and primary school transition under the child-friendly perspective. It's imperative to address how to achieve a more efficient and reasonable kindergarten-primary school transition based on a child-friendly approach.. Analyzing the Australian" kindergarten-primary school transition system， it is found that Australian kindergarten-primary school transition focuses on emphasizing the continuity of learning， listening to children's opinions， valuing collaboration from multiple parties， and paying attention to disadvantaged children from a child-friendly perspective. This provides valuable inspiration for exploring localized governance systems and quality improvement mechanisms for kindergarten-primary school transition in our own context.

Keywords： Child-friendly;Australia;Kindergarten-primary School Transition