一、問(wèn)題提出：來(lái)自“沉默期”的尷尬

我校組本研討課上一位老師執(zhí)教六年級(jí)上冊(cè)《開(kāi)國(guó)大典》，直入課題后，教師問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：“你是否明白題中‘大典’的意思？”提問(wèn)后，課堂出現(xiàn)了“沉默期”，竟無(wú)一學(xué)生舉手回答。課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行詢問(wèn)，學(xué)生反饋：“課堂上一直問(wèn)一直答，一點(diǎn)都沒(méi)有意思?！薄拔也灰僬f(shuō)了。上次我滿懷信心地回答了，老師就只讓我坐下，沒(méi)有給我任何反饋，我也不知道自己回答得對(duì)不對(duì)?！薄袄蠋煹恼n堂節(jié)奏太快了，我根本沒(méi)有思考或和同桌討論的機(jī)會(huì)?！薄聊?，作為一種特殊語(yǔ)言形式，它有時(shí)比語(yǔ)言更能說(shuō)明教學(xué)中存在的問(wèn)題。

大單元整體教學(xué)以結(jié)構(gòu)化知識(shí)為主線，指向核心素養(yǎng)的培育。而核心素養(yǎng)的關(guān)鍵就在于思維的培養(yǎng)，這就對(duì)教師提出了更高的要求。在新課標(biāo)和核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，本文立足六年級(jí)上冊(cè)第四單元小說(shuō)單元，進(jìn)行以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為引領(lǐng)的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)模式的探究和嘗試，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析和重組、研究和實(shí)踐，希望對(duì)一線教師更具吸引力和可操作性。

二、歸因分析：追尋大單元“提問(wèn)”的現(xiàn)狀

（一）提問(wèn)主體單一，教師“獨(dú)角戲”

教師都有提問(wèn)的行為和意識(shí)，但有些教師“滿堂問(wèn)”，使得學(xué)生沒(méi)有時(shí)間和學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行交流和深度思考。教師有些問(wèn)題設(shè)計(jì)往往停留在記憶性知識(shí)層面，缺乏對(duì)學(xué)生思維廣度的挑戰(zhàn)；在學(xué)生沉默思考，抑或無(wú)人應(yīng)答的時(shí)刻，教師總是忽視了學(xué)生的主體地位，按捺不住把答案說(shuō)出來(lái)，久而久之，學(xué)生的參與熱情就會(huì)降低。

（二）提問(wèn)功能單向，學(xué)生“不共情”

教師有些問(wèn)題設(shè)計(jì)忽略學(xué)情，設(shè)計(jì)太難，使學(xué)生即便認(rèn)真思考，也毫無(wú)頭緒，找不到方向，難以實(shí)現(xiàn)思維能力和語(yǔ)言能力協(xié)同發(fā)展。單元核心問(wèn)題設(shè)置缺乏聯(lián)系，思維含量較低。

（三）提問(wèn)方式單調(diào)，單元“不統(tǒng)整”

大單元因?yàn)槟繕?biāo)豐富、內(nèi)容統(tǒng)整、核心任務(wù)復(fù)雜，導(dǎo)致教師出現(xiàn)“能力恐慌”。部分教師在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，沒(méi)有兼顧文本之間的廣度和梯度，忽略了內(nèi)在的邏輯關(guān)系，沒(méi)有由易到難、循序漸進(jìn)地設(shè)置問(wèn)題。

三、設(shè)計(jì)構(gòu)想：以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為引領(lǐng)的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)思路

（一）系統(tǒng)分析

大單元系統(tǒng)分析是指教師在研讀課標(biāo)和教材后，分析知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系，確保每節(jié)課都是圍繞單元目標(biāo)而設(shè)計(jì)，從單元整體入手，分析單元內(nèi)容和目標(biāo)，再細(xì)化到每個(gè)課時(shí)。具體操作：第一，對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行分析，研究本單元知識(shí)在小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)體系中處于什么位置；第二，通過(guò)觀察、檢測(cè)，了解學(xué)生已有知識(shí)水平和現(xiàn)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；第三，對(duì)照課標(biāo)，確定整體單元目標(biāo)，也就是說(shuō)學(xué)生需要達(dá)到什么水平。經(jīng)過(guò)系統(tǒng)分析，挖掘出單元脈絡(luò)，將教材原來(lái)的知識(shí)體系進(jìn)行有效重組與設(shè)計(jì)。

（二）問(wèn)題設(shè)置

新課標(biāo)明確指出教學(xué)需要跳出學(xué)科知識(shí)羅列的窠臼，按照學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯呈現(xiàn)單元內(nèi)容，做好整體規(guī)劃與分工協(xié)調(diào)，通過(guò)主題、項(xiàng)目、任務(wù)等形式整合單元內(nèi)容，優(yōu)化課程內(nèi)容組織形式，這就要求教師通過(guò)有邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題群設(shè)計(jì)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思考，整體規(guī)劃，促進(jìn)學(xué)生深度理解，培養(yǎng)學(xué)生高階思維。

（三）整體設(shè)計(jì)

在系統(tǒng)分析和單元核心問(wèn)題提煉的基礎(chǔ)上進(jìn)行大單元整合，以知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)，擬定單元主題，確定單元目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)單元情境，設(shè)置任務(wù)群解決問(wèn)題。整體設(shè)計(jì)思路：第一，分析單元知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行教材整合；第二，圍繞單元目標(biāo)設(shè)計(jì)每課時(shí)任務(wù)，建立課時(shí)與課時(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；第三，根據(jù)單元主題提出問(wèn)題，延伸并細(xì)化這些問(wèn)題，建立任務(wù)群；第四，設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)解決每個(gè)任務(wù)的問(wèn)題。學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中感受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值，達(dá)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

四、實(shí)施路徑：以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為引領(lǐng)的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）基于單元整體，統(tǒng)籌布局，體現(xiàn)情境性與綜合性

1.單元主題與主題意義

單元主題主要由課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)以及教材內(nèi)容為線索來(lái)確定。單元主題意義就是一個(gè)大概念，它是單元各板塊知識(shí)凝練的核心，整體指導(dǎo)各板塊的教學(xué)、學(xué)習(xí)過(guò)程和評(píng)價(jià)。單元教學(xué)時(shí)，教師首先應(yīng)充分解讀教材編者的意圖，從目標(biāo)入手，在此基礎(chǔ)上再去深挖主題意義，結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際、興趣愛(ài)好等確立單元主題，展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。以六年級(jí)上冊(cè)第四單元為例（如表1）。

對(duì)照課標(biāo)，本單元?dú)w屬“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，根據(jù)此學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和年段教學(xué)目標(biāo)，整合本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源，筆者提煉出“走進(jìn)小說(shuō)單元，感受小說(shuō)魅力”的學(xué)習(xí)主題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題，在閱讀中加深對(duì)小說(shuō)人物形象塑造方法的體會(huì)，激發(fā)學(xué)生閱讀小說(shuō)與創(chuàng)編生活故事的熱情。

2.學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容

六年級(jí)上冊(cè)第四單元為小說(shuō)單元，第一次以小說(shuō)整組的方式出現(xiàn)，圍繞“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”兩個(gè)語(yǔ)文要素展開(kāi)。六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備自主學(xué)習(xí)的能力，對(duì)于基礎(chǔ)性的內(nèi)容能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于扣人心弦的小說(shuō)內(nèi)容，有很高的閱讀主動(dòng)性和積極性，但深入理解人物形象還有難度，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)特點(diǎn)，品析人物形象，同時(shí)，學(xué)習(xí)小說(shuō)言語(yǔ)表達(dá)的技巧，習(xí)得言語(yǔ)規(guī)律。

3.單元目標(biāo)與核心任務(wù)

根據(jù)本單元閱讀層面的語(yǔ)文要素，我們提煉出學(xué)習(xí)小說(shuō)的關(guān)鍵抓手，即小說(shuō)三要素——環(huán)境、情節(jié)和人物，引導(dǎo)學(xué)生讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。教材首次編排小說(shuō)單元，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解小說(shuō)，聚焦情節(jié)的推進(jìn)，關(guān)注環(huán)境的描寫(xiě)，體會(huì)情節(jié)和環(huán)境描寫(xiě)在小說(shuō)中對(duì)塑造人物形象的作用，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

教材中關(guān)于“感受人物形象”，四、五、六三個(gè)年級(jí)均有涉及，五年級(jí)的學(xué)生已有通過(guò)人物語(yǔ)言、動(dòng)作、心理來(lái)理解形象的基本能力。因此，本單元是在學(xué)生已有基礎(chǔ)上能力的再提升，旨在引導(dǎo)學(xué)生感受情節(jié)發(fā)展和環(huán)境描寫(xiě)對(duì)塑造人物形象的作用。

（二）對(duì)接單篇文本，有的放矢，體現(xiàn)探究性與指導(dǎo)性

1.析文本特點(diǎn)，定問(wèn)題指向

本單元學(xué)習(xí)共計(jì)10個(gè)課時(shí)，關(guān)聯(lián)3篇課文《橋》《窮人》《金色的魚(yú)鉤》、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文園地、習(xí)作和快樂(lè)讀書(shū)吧的學(xué)習(xí)。

筆者分析比對(duì)單元各文本，明確其承載的不同任務(wù)，依據(jù)單元總目標(biāo)和文本特點(diǎn)確定各課段側(cè)重目標(biāo)（子任務(wù)），使問(wèn)題探究目的更明確。教師以課時(shí)目標(biāo)為依據(jù)設(shè)定教學(xué)任務(wù)，使評(píng)價(jià)內(nèi)容與之一致，并用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)測(cè)過(guò)程，檢測(cè)課時(shí)目標(biāo)的達(dá)成（見(jiàn)表2）。

2.研篇章聯(lián)系，理問(wèn)題層次

以問(wèn)題為引領(lǐng)的大單元教學(xué)，要求學(xué)生探究真實(shí)情景中的大問(wèn)題。教師要把單元整體知識(shí)分解為不同的研討問(wèn)題、任務(wù)和活動(dòng)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，因此首先要研讀篇章之間的關(guān)系，搭建結(jié)構(gòu)化知識(shí)框架，設(shè)置梯度驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。以六年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，進(jìn)行單元各課時(shí)結(jié)構(gòu)化知識(shí)分析。第1課時(shí)為統(tǒng)整感知課，明確小說(shuō)閱讀方法，制訂小說(shuō)閱讀計(jì)劃。第2～10課時(shí)是統(tǒng)整研讀課，其中2、3課時(shí)利用情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)，有效積累本單元的生字、詞語(yǔ)，梳理課文內(nèi)容，把握小說(shuō)情節(jié)；第4、5、6課時(shí)分別研讀描寫(xiě)老漢、窮人、老班長(zhǎng)的語(yǔ)句和環(huán)境描寫(xiě)，體會(huì)主人公的形象；第7～10課時(shí)是統(tǒng)整延展課，第7課時(shí)是口語(yǔ)交際課，從生活經(jīng)驗(yàn)入手，激發(fā)表達(dá)欲望，第8課時(shí)安排兩個(gè)小練筆，第9課時(shí)是寫(xiě)作課，寫(xiě)出故事的一波三折，第10課時(shí)是一個(gè)單元的學(xué)習(xí)成果展示。

（三）著眼驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，融通任務(wù)，體現(xiàn)思辨性和整合性

在大單元教學(xué)中，教師要以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為主導(dǎo)，可視性學(xué)習(xí)工具為幫手，讓學(xué)生開(kāi)展大單元學(xué)習(xí)。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題要密切聯(lián)系知識(shí)和生活，加強(qiáng)學(xué)生完成單元任務(wù)的連貫性和一致性，幫助學(xué)生在保證學(xué)科核心內(nèi)容基礎(chǔ)上具有足夠的開(kāi)放性。教師在單元結(jié)構(gòu)化知識(shí)分析基礎(chǔ)上提煉核心問(wèn)題。學(xué)生經(jīng)過(guò)“先行—交互—后續(xù)”三種學(xué)習(xí)方式后提出具體的小問(wèn)題。教師根據(jù)學(xué)生的小問(wèn)題設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。基于上述分析與思考，筆者嘗試對(duì)本單元進(jìn)行重組設(shè)計(jì)。

第1課時(shí)從聊小說(shuō)開(kāi)始，了解小說(shuō)的特點(diǎn)，出示《童年》片段，我們?cè)撛趺醋x好小說(shuō)？進(jìn)行課外書(shū)吧的導(dǎo)讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃，做好閱讀記錄。

第2到6課時(shí)是對(duì)小說(shuō)的研讀，前2課時(shí)創(chuàng)設(shè)情境：你知道課文的主要內(nèi)容嗎？試著完成這份小說(shuō)路程圖。第4課時(shí)圍繞“老漢不說(shuō)話，此刻，他心里在想什么？為什么沉默不語(yǔ)的老漢，作者卻說(shuō)像一座山？人們此刻，又為什么望著老漢？這‘一望’，雖然無(wú)聲，卻仿佛在訴說(shuō)什么？”問(wèn)題讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)。第5課時(shí)讓學(xué)生圍繞“為什么全文沒(méi)有一個(gè)‘窮’字，卻處處能讓人體會(huì)到‘窮’？故事的主要情節(jié)是桑娜和漁夫收養(yǎng)孤兒，為什么要花那么多筆墨來(lái)寫(xiě)環(huán)境？小說(shuō)大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子，當(dāng)時(shí)的俄國(guó)社會(huì)窮人的生活環(huán)境又是如何的呢？”進(jìn)行深入思考。第6課時(shí)讓學(xué)生圍繞“魚(yú)鉤本是普通之物，為何‘我’卻保管至今，還說(shuō)魚(yú)鉤‘閃著金色的光芒’？像這樣象征的寫(xiě)法，在小說(shuō)中常常出現(xiàn)，那么采用象征手法，以‘金色的魚(yú)鉤’有什么好處呢？《金色的魚(yú)鉤》到底給我們現(xiàn)如今的生活哪些啟示呢？”談自己的理解。

第7到10課時(shí)是研讀展示課，圍繞“如何順利地爭(zhēng)取他人支持？學(xué)習(xí)了《窮人》，相信你對(duì)小說(shuō)中如何進(jìn)行人物刻畫(huà)，肯定有了更深的了解，試著寫(xiě)一寫(xiě)你忐忑不安或猶豫不決時(shí)的心理活動(dòng)。那么我們?nèi)绾翁摌?gòu)出完整的情節(jié)、曲折的故事呢？”這些問(wèn)題展開(kāi)，以多種形式展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，同時(shí)體現(xiàn)寓教于樂(lè)的教學(xué)理念。

（四）立足學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，提升學(xué)力，體現(xiàn)開(kāi)放性與創(chuàng)新性

1.強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)

在實(shí)踐中，設(shè)計(jì)相應(yīng)的任務(wù)是提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)落地的重要措施。課前發(fā)放預(yù)學(xué)單，學(xué)生通過(guò)完成預(yù)學(xué)單上的練習(xí)來(lái)檢測(cè)自己對(duì)文本的理解程度；在文本解讀環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞練習(xí)單中的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題展開(kāi)討論，檢測(cè)對(duì)文本解讀的深刻程度；在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，學(xué)生借助課堂作業(yè)本來(lái)評(píng)價(jià)對(duì)課堂的掌握程度等。借助評(píng)價(jià)工具，將評(píng)價(jià)可視化，把評(píng)價(jià)融入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，使評(píng)價(jià)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程合二為一。

2.改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)

結(jié)果性評(píng)價(jià)是針對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行測(cè)評(píng)反饋。單元主題下的感知課、研讀課和展示課為學(xué)生提供了一個(gè)學(xué)習(xí)整體，學(xué)生的綜合語(yǔ)言素養(yǎng)是否得到了發(fā)展是檢測(cè)大單元教學(xué)的關(guān)鍵指標(biāo)。即通過(guò)一個(gè)單元的整合學(xué)習(xí)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是否得到了提升。為了有效檢測(cè)學(xué)習(xí)成效，學(xué)校創(chuàng)建了五育評(píng)價(jià)系統(tǒng)，教師將學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)錄入學(xué)校五育系統(tǒng)，系統(tǒng)中便顯示雷達(dá)圖，使學(xué)生可以通過(guò)雷達(dá)圖對(duì)本單元的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。雷達(dá)圖由四項(xiàng)指標(biāo)雷達(dá)圖構(gòu)成，越接近雷達(dá)圖外圍，代表學(xué)生的學(xué)習(xí)效果越好、語(yǔ)文素養(yǎng)越高。

五、反思期待：以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為引領(lǐng)的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）任務(wù)設(shè)計(jì)真實(shí)，關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展

核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為引領(lǐng)的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)既要體現(xiàn)學(xué)用統(tǒng)一，又要本著解決真實(shí)問(wèn)題，使學(xué)生能夠立足生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，在真實(shí)情境中“做真實(shí)的事”?！白鍪隆本褪桥囵B(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的最好方法，而“做事”必須有真實(shí)的任務(wù)和情境。

（二）師生交互卷入，促進(jìn)教學(xué)共長(zhǎng)

實(shí)施大單元教學(xué)的場(chǎng)所是課堂。為監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)活動(dòng)成效，靈活調(diào)整難易程度與學(xué)習(xí)節(jié)奏，教師在教學(xué)過(guò)程中不斷收集和分析學(xué)習(xí)信息。學(xué)生是主體，其學(xué)習(xí)和發(fā)展是大單元教學(xué)的核心。課堂設(shè)計(jì)中鼓勵(lì)學(xué)生在單元問(wèn)題鏈的驅(qū)動(dòng)下開(kāi)展學(xué)習(xí)，反思成效，作為被提問(wèn)對(duì)象的學(xué)生，也成了問(wèn)題的設(shè)計(jì)者。師生教學(xué)相長(zhǎng)，共學(xué)共評(píng)。

（三）評(píng)價(jià)融入過(guò)程，監(jiān)測(cè)教學(xué)始終

為了使學(xué)生的學(xué)習(xí)痕跡可視化，使學(xué)習(xí)成果與核心素養(yǎng)發(fā)展緊密融合，教師可以采取模仿操練、提問(wèn)回答、合作討論等方式，甚至可以開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)貫穿在學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)始終。教師將評(píng)價(jià)內(nèi)容融入課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，綜合考量學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，開(kāi)展多元評(píng)價(jià)。這些形成性評(píng)價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)，反思學(xué)習(xí)成效，培養(yǎng)學(xué)習(xí)信心，是學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的重要組成部分。

編輯：溫雪蓮

作者簡(jiǎn)介：泮麗君（1981—），女，漢族，浙江蕭山人，本科，一級(jí)教師，主要研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教育。