【摘" "要】當下的看圖作文存在觀而不察、缺乏細節(jié)等問題。對此，教師可從多元讀圖、關鍵提示、全程評價三個方面著手：通過分步式讀圖、聚焦式讀圖、動態(tài)式讀圖，讓“仔細”有法可依；通過擴展式追問、導圖式指引、例文鑒賞，讓“具體”有據(jù)可考；通過即時評價、前置量表、互動評價，讓“精準”有徑可循。由此，提高學生的讀圖能力、思維品質和寫作素養(yǎng)。

【關鍵詞】看圖作文；讀圖能力；寫作策略

長期以來，看圖作文存在如下問題：看圖往往觀而不察，常常面上充分、點上不足。表現(xiàn)在寫作中，就是缺乏細節(jié)，難以做到細致傳神地描摹事物。在實際教學中，教師多以大同小異的提示性問題對學生進行啟發(fā)引導，教學內容粗糙、簡單和雷同，學生的習作水平?jīng)]有得到相應的提升。為此，亟須提高學生的讀圖能力，搭建起圖像與文字相互轉換的通道，讓學生在兩者的轉換中鍛煉思維和表達能力。下面以統(tǒng)編教材三年級下冊第二單元習作《看圖畫，寫一寫》為例，探討如何解決上述問題，有效促進學生讀寫素養(yǎng)的發(fā)展。

一、多元讀圖，讓“仔細”有法可依

所謂“觀察”，“觀”是感知，“察”是分析思考?？磮D作文中，觀察的對象是圖像，它借線條、色彩、構圖形式等傳遞信息。例如，《看圖畫，寫一寫》里的圖畫展示了人們在草坪上放風箏的場景。畫面主體是兩個男孩和一個女孩，背景是一家三口和天空中的風箏。學生需要通過觀察，對靜態(tài)的畫面進行仔細審視、分析，理解圖像所呈現(xiàn)的內容與情感，為后續(xù)的習作做好準備。

（一）分步式讀圖：循序漸進，把握圖意

分步式讀圖是指按照一定順序，分階段、有步驟地觀察分析圖片。它引導學生通過“整體瀏覽、局部細察、關聯(lián)分析、深度理解”的方式，全面、精準、深入地理解圖片信息，為后續(xù)表達夯實基礎。

在《看圖畫，寫一寫》的教學中，筆者設置了四個步驟：第一步，引領學生先整體觀察圖畫，用一句話準確把握圖畫意思，再通過比較人物的大小、遠近、清晰度等，找到圖畫的主體，習得“抓主體”的觀察方法；第二步，單獨放大畫面主體中的兩個男孩，給學生較為強烈的視覺沖擊，引導學生捕捉畫面關鍵細節(jié)；第三步，遷移運用觀察男孩的方法觀察女孩；第四步，觀察圖畫的背景。

如此，學生能有條理地理解畫面內容，構建清晰的思維框架，敏銳地捕捉關鍵信息，在思考及組織寫作內容時會更具邏輯性和層次感，進而更自信地寫作。同時，這也便于教師察覺學生在觀察和理解方面存在的問題，從而進行有針對性的指導與糾正，以增強教學效果。

（二）聚焦式讀圖：突出重點，深入洞察

當畫面內容較多、信息復雜而干擾學生思考時，聚焦式讀圖便成為必要的策略。進行聚焦式讀圖，首先應剝離出主體圖形，排除干擾，再將注意力集中于核心人物與關鍵細節(jié)，幫助學生深入觀察分析，把握圖片關鍵要點。

在《看圖畫，寫一寫》的教學過程中，筆者單獨呈現(xiàn)畫面主體中的兩個男孩（分別取名為小強和小華），引導學生將注意力聚焦在他們放風箏的動作上，并將其表達出來。指導重點放在以下三個方面：其一，準確運用動詞，如用“你能說出幾個表示他們動作的詞語嗎？”“可不可以換一個動詞，用得再精準一點？”“還可以用哪些動詞？”等問題引導學生深入思考。其二，有序表述動作，借用動圖引導學生觀察動作的先后次序，再連起來說。其三，增添動作的方向、速度、力度等要素，使表達更為具體。

如此，學生借由聚焦式讀圖將復雜問題轉化為簡單問題，達成化難為易的目標。在教學時，教師需有意識地引導學生形成主動聚焦的意識，著力培養(yǎng)學生敏銳捕捉主體圖形的能力，助力學生從無所適從的瀏覽轉向聚焦式的深入觀察，并把它變成一種習慣，進而有效提升讀圖能力。

（三）動態(tài)式讀圖：激發(fā)想象，拓展思維

動態(tài)式讀圖要求學生觀察時，不局限于靜態(tài)畫面，運用想象、聯(lián)想和推理，動態(tài)還原圖中事物的發(fā)展過程，合理推測畫面中人、事、物接下來可能的變化，更好地理解圖片。

以《看圖畫，寫一寫》中放風箏的兩個男孩為例，筆者運用問題引導、聯(lián)系生活經(jīng)驗、比較聯(lián)想、拓展補充、多媒體輔助等多元化的教學方法，調動學生展開想象：他們?yōu)榱顺晒Ψ棚w風箏，在放飛前會如何精心準備、相互商量？在放飛過程中，他們的奔跑速度、節(jié)奏如何變化？相互之間又有怎樣的協(xié)作與交流？風箏起飛后，他們的表情、動作以及心理活動會產(chǎn)生怎樣的變化？風箏放飛的結果如何，是順利高飛還是遇到波折？如果突然刮來一陣大風，風箏和他們的行動會發(fā)生怎樣的變化？……具有開放性和挑戰(zhàn)性的提問，拓展了學生的思維空間，引發(fā)學生積極思考和探索，讀懂畫外之音。

通過動態(tài)式讀圖，學生能夠跨越生活素材與習作課堂之間的距離，優(yōu)化觀察的方式與路徑，展開豐富的想象與聯(lián)想，使觀察行為更為深入、有效，對畫面中人物的情感變化、情節(jié)的發(fā)展走向等有更細膩的感受與認知，為鍛煉思維的靈活性與創(chuàng)造性，提升讀圖能力奠定了堅實的基礎。

二、關鍵提示，讓“具體”有據(jù)可考

由于教材受眾廣泛，其給出的習作提示往往具有通用性，而在針對性、深入性、具體性等方面存在不足。如“把自己看到的、想到的寫清楚”“展開想象寫一段話”“寫出自己的感受”這類要求雖然指出了寫作的方向，但對要寫成什么樣子，缺少詳細的說明。這使得學生在寫作過程中不知如何將自己的想法轉化為具體、生動、有條理的作文。這也是造成學生寫作困難的一個重要原因。對此，筆者在教學《看圖畫，寫一寫》時，嘗試從以下三個維度給學生一些關鍵提示。

（一）擴展式追問：助力精準表達

擴展式追問是以主問題為基點，進一步提出諸多相關問題的追問方式，能引導學生拓展思維范疇、延伸思考路徑，從不同的方向深入探究問題。

例如，針對“如何描述小強放風箏”，倘若只提概括性的問題“小強是怎么放風箏的”，學生的回答大多簡單粗略。筆者將“怎么放”的探討范圍擴展至動作的方向、力度、速度等方面，如：“小強拉線的時候是往上拉，還是往下拉？是用力地拉，還是輕輕地拉？跑的時候是迅速地跑，還是慢慢地跑？誰能把他們的動作說得更具體一點？”“在這么空曠的草地上放風箏，他們的聲音是大還是小？”“小強跑得有多快呢？你再形容一下?！边@些追問引導學生積極思考和探索，他們的思維空間得到了拓展，觀察角度得到了補充，表達自然就更精準了，學生很容易進行細致的描述。

由此可見，具體的問題能夠激發(fā)學生學習和表達的興趣，引導學生發(fā)散思維，進而細致入微地觀察，積累豐富的語言表達經(jīng)驗。需要注意的是，在提問時，教師應擔當好協(xié)助者與推動者的角色，多角度追問，以助力學生更為全面、系統(tǒng)地理解問題。

（二）導圖式指引：推動細節(jié)描繪

導圖式指引是指以習作主題為起點，通過構建思維導圖，搭建知識框架，理清思維脈絡，系統(tǒng)展示諸多相關要點的一種指引方式。

例如，在《看圖畫，寫一寫》的教學中，就如何指導學生寫好男孩放風箏的連續(xù)動作，筆者嘗試采用生成式思維導圖進行指引。首先將學生討論的放風箏的動詞按順序一一板書在黑板上，然后用一條帶有箭頭的直線將動詞串聯(lián)起來，讓學生的思維路徑顯性化、結構化（如圖1）。放風箏的動詞依據(jù)先后順序自然地排成一列，直觀地展示了放風箏的動作要點，給予學生明確而具體的提示。學生依此思維導圖的指引，嘗試在習作中融入豐富的人物神態(tài)、語言描寫，讓整個畫面更加生動鮮活。

這種導圖式的指引能夠引導學生拓展創(chuàng)作思路，促進思維的延展，達到描述生動、細節(jié)飽滿的目標。需要注意的是，在指引時，教師應充當好引領者與輔導者的角色，針對寫作主題，構建內容豐富的導圖內容，以助力學生更為細致、具體地寫作。

（三）例文鑒賞：引領整體架構

不少學生在描述圖畫內容時，出現(xiàn)敘事邏輯混亂、主次人物不分或情節(jié)分配不當?shù)惹闆r，導致文章結構松散、重點不突出。因而，筆者在重點內容的教學結束之后，特意呈現(xiàn)一篇完整的例文，引導學生思考“同樣是寫人，為什么例文中一家三口的內容寫得這么少？這樣好嗎”，使學生領悟“主要人物具體寫，次要人物簡略寫”的寫作知識，明白如何根據(jù)人物與主題的相關性和重要性來合理分配筆墨，達到突出重點、詳略得當?shù)男Ч?，從而對文章的框架有比較清晰的認識，建構起正確的思維邏輯。

實踐證明，剖析例文結構，直觀展示寫作思路，對突破文章整體布局的難點而言，不失為一種較為高效的做法。這種范文引路的方式能夠激活學生的思維，促進學生養(yǎng)成善于觀察、樂于聯(lián)想的良好習慣，使得寫作內容充實、布局合理。需要注意的是，在引路時，教師應針對寫作主題挑選出具有典型性、代表性，風格多樣的范文內容，以助力學生更為高效、優(yōu)質地寫作。

三、全程評價，讓“精準”有徑可循

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確指出，要強化過程性評價，樹立“教—學—評”一體化的意識。然而，很多時候，評價是在學生完成習作之后進行的。這樣的做法無法有針對性地幫助學生提高寫作水平，效率低下。教師應意識到習作課堂上的評價不僅是對問題的診斷，還是一種寫作指導，需將多種評價方式融入教學的全過程，做到評中有教、教中有評，以評促學、以評促教。

（一）即時評價，初建評價意識

即時評價能針對每一個寫作知識與能力的生長點，不僅有助于教師發(fā)現(xiàn)學生語言經(jīng)驗方面的落差與短板，及時調整教學方式，還有利于學生進行自我監(jiān)控和自我調節(jié)。

如，在描述男孩放風箏的動作時，師與生、生與生之間開展了即時評價。

師：你能說出他們放風箏的動作嗎？

生：小強一只手拉著風箏的線，一只手拽著風箏的線軸。

師：“拽”是什么意思？可不可以換一個動詞，用得再精準一點？

生：我覺得可以用“拿”。

生：抓、握。

師：用詞越來越精準了。其他同學來補充。

生：小華托著風箏。

生：小強一邊跑一邊回頭看。

師：同學們一下子把他們的動作用精準的動詞表達出來了，還表達得很有順序。誰能把他們的動作連起來說一說？

生：小強一手抓著線軸，一手拉著線，一邊向前奔跑，一邊回頭看。小華把風箏舉過頭頂，準備向上拋。

師：誰來評一評她的發(fā)言？

生：她把動作說得很精準，還很有順序。

師：你不但會聽，還很會點評。

從上述案例中不難看出，即時評價能夠迅速對學生產(chǎn)生影響，激活學生的思維，讓學生進一步明確寫作的要點和標準，了解如何判斷表達的優(yōu)劣，明白改進方向，為后續(xù)準確描述圖畫和獨立寫作打下基礎，初步建立起評價意識。

（二）前置量表，觸發(fā)自審反思

“一個好的寫作命題，應該對寫作結果——寫成什么樣子有清晰的規(guī)定。寫作的結果越清晰，學生行動的方向才越明確?！蓖瑫r，教師也能更加清楚教學終點。為此，在學生寫作之前，教師應精心設計習作評價量表，讓學生明確習作標準和要求。

例如，教學《看圖畫，寫一寫》一課時，在學生習作前，筆者就出示了評價量表（如表1），并與學生一起討論量表內容及要求。

量表前置后就不僅僅是評價工具了，還是一位習作向導，使學生在寫作過程中有清晰的目標，并能朝著這些目標努力，還可以對自己的寫作思路和內容進行自我指導、檢查，從而有針對性地修改，提高語言運用能力和獨立思考能力，逐漸形成良好的學習習慣。

（三）互動評價，提升讀寫能力

互評是寫作教學中不可或缺的評價方式。不同讀者對習作進行評判和提出建議，能幫學生提前發(fā)現(xiàn)問題并糾正，提升語言品質，達成寫作目標。

例如，筆者在學生完成重點片段練習之后，隨即組織學生進行互評。首先，在教師主導下，師生共同對照量表，對一篇較為典型的當堂習作圈畫優(yōu)點，提出修改意見，評定星級，目的是幫助學生把握評價的要點，掌握評價的程序與策略。其次，學生之間開展互評。有時，學生不易發(fā)現(xiàn)自己作文中的問題，但卻能發(fā)現(xiàn)別人作文中的問題并提出較好的改進建議。他們通過對照量表進行對比、分析，傾聽不同見解，豐富觀察角度，及時糾正觀察的失真點和模糊點，拓寬習作思路，獲取新的靈感和創(chuàng)意，從而豐富自己的寫作內容和表現(xiàn)形式，更快地實現(xiàn)寫作水平的提升。

互評既是評價他人，也是評價自己，能讓學生直面問題、積極應對，幫助他人解決問題，也提升自身的分析、反思能力。需要注意的是，在此過程中，教師應充分尊重學生的主體地位，關注學生的個體差異，及時給予幫助，并對學生的評價作出評價。

綜上所述，教師應給學生的看圖寫作提供足夠的支持，讓他們通過對圖畫的細致觀察和合理想象，激發(fā)寫作興趣，學會捕捉細節(jié)、梳理邏輯、組織語言，在增強生活感知力的同時，拓展思維的廣度和深度，形成個體語言經(jīng)驗，練就扎實的讀圖與寫作基本功。這樣才能帶領寫作教學走出“不用教”和“不能教”的混沌狀態(tài)。

參考文獻：

［1］鄭桂華.寫作教學研究［M］.南寧：廣西教育出版社，2018.

［2］黃偉.基于教、學、評一致性的語文課堂實踐：要義與操作［J］.中學語文教學，2021（6）：10-14.

［3］肖龍海，管頤.新課堂：表現(xiàn)性學習與評估一體化［J］.課程·教材·教法，2017，37（3）：18-23.

［4］吳勇.構建“教—學—評”一體化的寫作教學新秩序：基于學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展寫作教學重構［J］.小學教學參考，2023（28）：1-5.

［5］徐萍，王平.把圖畫內容寫清楚：“看圖畫，寫一寫”教學實錄及點評［J］.七彩語文，2024（12）：31-35.

［6］葉黎明.看圖作文教學指南［J］.語文教學通訊·C刊，2015（3）：9-12，77.

［7］于永正，劉尊立.看圖作文寫作要訣［J］.小學生作文輔導，2005（10）：4-6.

［8］葉黎明.支架：走向專業(yè)的寫作知識教學［J］.語文學習，2018（4）：56-61.

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)方洲小學）