摘要：以具身認知為理論視角，可以凸顯真實情境中教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在邏輯，為制定新手幼兒園教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論支持和實踐指導。采取個案研究法，通過對一名新入職的幼兒園教師進行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，探討新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在具身實踐條件下，新手幼兒園教師的專業(yè)身份建構(gòu)是實踐賦予主體的理性選擇、問題反思、經(jīng)驗積累、榜樣驅(qū)動和愿景發(fā)展的過程。新手教師以具身的身體實踐、個人能動性和社會情境為媒介，建構(gòu)起幼兒園教師專業(yè)身份。為此，未來幼兒園教師培養(yǎng)應以實踐性知識為主，切實推進具身性的實踐活動，創(chuàng)設(shè)具身性的社會情境，使新手幼兒園教師能夠建構(gòu)貼合實際需求的專業(yè)身份。

關(guān)鍵詞：新手幼兒園教師；專業(yè)身份；身份建構(gòu)；具身認知理論

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）02-0068-11

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“教師專業(yè)愿景的形成、發(fā)展機制及建設(shè)路徑研究”（CHA200264），項目負責人：賀敬雯。

作者簡介：賀敬雯，教育學博士，沈陽師范大學學前與初等教育學院副教授；孫悅文，沈陽師范大學學前與初等教育學院碩士研究生；王小溪，教育學博士，沈陽師范大學學前與初等教育學院講師。

一、問題提出

教師專業(yè)身份（teacher professional identity）是指在課堂實踐或?qū)W校社群語境中，教師自己及社會他人對“教師是誰”這一根本問題的認識和回答［1］，即被自我和社會他人定義為某類教師。荷蘭學者貝加德（Beijaard）認為教師專業(yè)身份的形成是個體對自身經(jīng)歷的詮釋和再詮釋過程，是一個持續(xù)發(fā)展的過程［2］。教師專業(yè)身份是教師自我專業(yè)發(fā)展意識與其行為的體現(xiàn)［3］，發(fā)展并維持一種強烈的專業(yè)身份是評判教師專業(yè)性的重要依據(jù)［4］。2022年，學前教育邁上從“幼有所育”邁向“幼有優(yōu)育”的新階段［5］。高質(zhì)量的幼兒園教師隊伍是學前教育“優(yōu)育”的基礎(chǔ)和保障，也是學前教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的核心內(nèi)容。為加強幼教師資隊伍建設(shè)，國家出臺了一系列相關(guān)文件，在發(fā)展中提升了幼教師資隊伍的整體水平。然而，長久以來，在工具理性主義價值取向下，幼兒教師以獲得社會和家長認可作為實現(xiàn)自我價值的目標，過度關(guān)注自身的外顯技能，卻忽略主體專業(yè)成長［6］，直接削弱了幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在主動性。新手時期是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，也是專業(yè)身份建構(gòu)的關(guān)鍵時期［7］，這一時期的教師往往帶著滿腔熱情、理想進入幼兒教育教學工作中，但理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的差距常常讓他們產(chǎn)生強烈的對比與震撼［8］，使他們在重塑自身專業(yè)身份時產(chǎn)生困境與問題，如心理落差、人際困擾、身份掙扎等［9］。這些問題很容易導致新手幼兒園教師產(chǎn)生焦慮情緒，更嚴重者會出現(xiàn)離職意向［10］。因此，新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在感受與體驗決定著其專業(yè)發(fā)展走向，這將直接關(guān)涉幼兒園教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量。幼兒園教師隊伍建設(shè)的目標應是教師能在實踐初始階段充分發(fā)揮主體性，合理構(gòu)建專業(yè)身份，并最終走向?qū)I(yè)發(fā)展之路。當前，我國幼兒教師隊伍建設(shè)正處于轉(zhuǎn)型階段，“幼有優(yōu)育”需要通過高質(zhì)量的專業(yè)教師來實現(xiàn)。因此，有必要加強對新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)問題的研究。

教師專業(yè)身份建構(gòu)是教師與自我不斷對話并促使自身發(fā)展的過程。有研究以“前教師專業(yè)身份意識→情境互動與反思→教師專業(yè)身份定位”為線索構(gòu)建了教師專業(yè)身份的建構(gòu)模型，并認為真實情境能夠觸發(fā)前教師專業(yè)身份意識的覺醒，是教師專業(yè)身份建構(gòu)的前提［11］。新手教師時常感到困惑，原因是其攜有先入之見。研究者將先入之見定義為一種早期經(jīng)驗，是學生在學徒時代經(jīng)歷的一種體驗，是其在學徒時代累積的對“學”與“教”的見解［12］，學生對教學的憧憬往往會在真實情境中被打破，從而導致出現(xiàn)教師身份掙扎。因此，新手時期的良好過渡才是幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的核心。那么面對如此重要的階段，教師應當構(gòu)建什么樣的專業(yè)身份？以及如何構(gòu)建專業(yè)身份？對上述問題的探討亟待深入。國內(nèi)外學者多從認知、情感、價值取向、效能、承諾以及期望等方面厘清教師專業(yè)身份［13-14］，涵蓋了教師整體的主觀意識與領(lǐng)悟。換言之，個體教師對專業(yè)身份的認識是可以被塑造的，這將直接影響教師專業(yè)身份的建構(gòu)。因此，新手時期的幼兒園教師則需要不斷厘清與重塑主觀認知。誠然，教師建構(gòu)身份的過程絕不僅僅是意識層面的搏斗，更是實際行動的展現(xiàn)。美國學者舍恩（Schon）認為傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為支撐的“技術(shù)熟練者”的教師職業(yè)形象正逐漸崩潰，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業(yè)形象［15］。即任何一個成功的教育者都飽含著無數(shù)實踐教學經(jīng)驗，教師專業(yè)身份建構(gòu)的主要途徑也必定是實踐。因此，具身認知理論突出身體實踐的策略對探究幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程及因素尤為重要。

具身認知理論源于認知心理學，反對“身心二元論”的觀念。具身學習觀認為，學習者的知識建構(gòu)和思維發(fā)展具有深刻的身體性根源［16］，能夠凸顯教師專業(yè)發(fā)展中以教師個體為中心的主張?！熬呱恚╡mbodiment）”包括具身學習（身體為學習發(fā)生的部位）、具身經(jīng)驗（人的一種存在方式，是人作為人獨特體驗）、具身認知（身體通過感覺和運動體驗來建構(gòu)我們賴以思考的概念和范疇）以及與情境融為一體的具身（認知基于身體，身體根植于環(huán)境）［17］。具身認知（embodied cognition）強調(diào)個體身體的建構(gòu)作用，身體參與有利于教師主體的真正回歸［18］。新手教師踏入實踐場域后，需要先借助“身體圖式”下的“身份前概念”的認知經(jīng)驗啟動運作系統(tǒng)，再依據(jù)身體的行動、傳遞功能不斷重塑內(nèi)在觀念［19］。但幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程中仍存在自我職業(yè)同一性缺失、自我職業(yè)接納性較低、自我價值未能實現(xiàn)的困境［20］。因此，明晰專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在邏輯可以使教師主體發(fā)揮最大作用。具身認知理論為研究新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)問題提供了新的視角，將新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)置于真實工作實踐情境中，通過身體實踐感知和體驗重構(gòu)個人專業(yè)身份，有助于解析新手幼兒園教師通過具身認知在復雜的實踐中構(gòu)建專業(yè)身份的內(nèi)在邏輯和復雜機制。

綜上所述，幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)是幼兒園教師經(jīng)由個人與情境之間的持續(xù)互動而不斷重塑自身職業(yè)動機、自我意象、教學實踐、自我參照以及未來展望的過程。本研究聚焦于工作時長在三年內(nèi)的新入職幼兒園教師，以具身認知理論的視角，呈現(xiàn)一名新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程，據(jù)此明晰新手教師在幼兒園的身體實踐作用下，獲得了怎樣的專業(yè)身份建構(gòu)，身份建構(gòu)過程中發(fā)生了什么樣的轉(zhuǎn)變，以及為什么產(chǎn)生了如此的變化。至此，研究的意義與價值體現(xiàn)在以下兩個層面。第一，為制定幼兒園教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論支持。通過探析教育教學實踐對教師專業(yè)身份建構(gòu)的潛在影響，厘清教育教學實踐的實際效用，提供促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的策略建議。第二，為解決幼兒園新手教師的實踐困境提供指導。通過關(guān)注新手幼兒園教師自身的內(nèi)在感受與主體理解，幫助幼兒園教師形成專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在主動性，開啟高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展之路。

二、研究設(shè)計與資料分析

（一）研究對象

派頓（Patton）提出了質(zhì)性研究抽樣策略，即采取典型個案抽樣策略，旨在展示和說明研究問題中典型個案的真實情況。研究選取了來自B市師范大學附屬幼兒園的M教師作為研究對象，M教師畢業(yè)于S師范大學學前教育專業(yè)，具有良好的專業(yè)知識、技能以及清晰的專業(yè)認知。同時，該教師在學生時代屬于“尖子生”，一直抱有對專業(yè)的熱愛，畢業(yè)后一直從事幼兒園教師工作，因而能充分、清晰地回答與呈現(xiàn)出研究所要聚焦的問題。M教師具體信息如表1所示。

（二）研究工具

在研究工具方面，訪談提綱設(shè)計聚焦于主題，即新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)，參照現(xiàn)有教師專業(yè)身份內(nèi)涵——我如何成為一名教師、我是一個怎樣的教師、我采取了什么行動來建構(gòu)我心中的理想教師意象、我對教師專業(yè)的承諾是什么等［21］，確立了職業(yè)動機、自我意象、教學實踐、自我參照、未來展望五個維度，并依據(jù)具身認知理論構(gòu)建分析框架，結(jié)合教師專業(yè)身份建構(gòu)的五個維度設(shè)計了訪談問題。具身認知理論強調(diào)情境性和生成性，能夠深入地挖掘新手幼兒園教師如何在身體行動過程中進行認知以及探尋專業(yè)身份，又如何通過意識互動得到塑造或重塑。因此，結(jié)合已有文獻及研究目的擬定初始訪談提綱，圍繞“職業(yè)動機、自我意象、教學實踐、自我參照、未來展望”的具體變化過程，形成資料收集框架。同時，為保證訪談提綱的有效性，與具有豐富經(jīng)驗的專業(yè)教師進行了討論并對相關(guān)問題進行了修改，選取2名學前教育專業(yè)研究生開展了預訪談，后對預訪談中出現(xiàn)的問題進行了修改，最終確立正式訪談提綱。

（三）研究過程

研究采用線上訪談的方式，每次訪談時長約1小時，整個過程圍繞“教師專業(yè)身份建構(gòu)”開展，其中較多涉及回溯式問題（研究者在與M教師之前的交談中曾說明了訪談主題、內(nèi)容和目的）。首先，利用視頻通話形式進行訪談并錄制全部訪談過程（事先征得M教師的同意）；其次，根據(jù)訪談中出現(xiàn)的問題或缺失的內(nèi)容進行二次補充訪談；最后，收集M教師的文字、文本資料作為訪談的輔助資料。

（四）資料分析

首先，在資料分析方面，本研究主要采用斯特勞斯和科爾賓（Strauss amp; Corbin）提出的扎根理論三級編碼方法分析訪談資料，主要流程為：開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼。本研究以具身認知理論作為分析框架，針對M教師的專業(yè)身份建構(gòu)訪談實錄，使用Nvivo11軟件逐句進行編碼，形成開放性編碼。由于研究聚焦于教師專業(yè)身份建構(gòu)的變化，因此編碼分為職前、職后兩部分，具體如表2所示。

其次，根據(jù)主軸編碼的原則，歸納319個開放性編碼，形成主軸編碼，編碼過程示例見表3。

最后，為進一步厘清主軸編碼之間的邏輯關(guān)系，將職前、職后分開梳理分別得到15個、19個主軸編碼，而為了避免研究者的主觀引導，保證被試話語意義的準確性，研究者再三與M教師確認表述的真實原意，力圖呈現(xiàn)出切實的教師專業(yè)身份建構(gòu)過程，具體模型如圖1所示。聚焦專業(yè)身份建構(gòu)中的職業(yè)動機、自我意象、教學實踐、自我參照、未來展望五個維度，M教師職前以“意愿主導—書本導向—認知控制—理論確證—自我愿景”建構(gòu)專業(yè)身份，職后以“理性選擇—問題反思—經(jīng)驗積累—榜樣驅(qū)動—愿景發(fā)展”建構(gòu)專業(yè)身份。此外，在新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程模型中，未來展望會受到職業(yè)動機的影響，自我意象與自我參照二者相互作用，而由于教學實踐是專業(yè)身份建構(gòu)的具體行動體現(xiàn)，職業(yè)動機、自我意象、自我參照、未來展望會共同影響教學實踐，從而共同促成了幼兒園教師的專業(yè)身份建構(gòu)。

三、研究結(jié)果與分析

基于上述分析，M教師的專業(yè)身份逐漸從“前身份”向“現(xiàn)身份”發(fā)生轉(zhuǎn)變，具體呈現(xiàn)在職業(yè)動機、自我意象、教學實踐、自我參照以及未來展望五個方面的變化。不同維度下，盡管M教師有著不同的認知、實踐，但這并不意味著維度之間是獨立存在的；恰恰相反，不同維度之間是相互聯(lián)系的，維度間的共同運作表明了M教師的專業(yè)身份建構(gòu)行動。因此，為回答“M教師專業(yè)身份建構(gòu)過程中發(fā)生了什么樣的轉(zhuǎn)變？為什么產(chǎn)生了如此的變化？”的研究問題，以下詳細陳述了M教師實踐過程中的變化及其原因。

（一）職業(yè)動機：從“自身條件下的內(nèi)部意愿型”到“專業(yè)特性下的現(xiàn)實意愿型”

職業(yè)動機是幼兒園教師選擇成為教師的原因，是教師專業(yè)身份建構(gòu)的潛在條件。M教師作為一名學前教育專業(yè)的學生，畢業(yè)直接進入到B市師范大學附屬幼兒園工作。起初，M教師懷揣著明確的職業(yè)動機，是源于客觀原因及內(nèi)部意愿，本研究將其概括為“自身條件下的內(nèi)部意愿型”動機。而工作后，M教師基于理性思考形成了“專業(yè)特性下的現(xiàn)實意愿型”動機。

入職以前，M教師想要成為一名幼兒園教師是因為其自身成長的曲折經(jīng)歷、個人興趣以及家人意愿。其一，自我經(jīng)歷。繼2014年全國職業(yè)教育大會后，“中職升本”之路被打開，而M教師恰逢其時，面對自身的求學困境另辟蹊徑，走向中職求學的道路。其二，個人興趣。M教師提到，成為幼兒園教師是因為她十分擅長和喜歡這一專業(yè)特有的課程內(nèi)容。其三，家人意愿。M教師表示，家人比較偏向她選擇教師行業(yè)，認為女孩更適合教師領(lǐng)域，覺得教師這個身份比較“體面”。

入職以后，M教師的改變受到以下四個方面的影響。第一，專業(yè)的固有特性。M教師指出，學前教育專業(yè)對口就業(yè)的機會非常多，但是難以轉(zhuǎn)行。第二，專業(yè)的外部屬性。M教師認為“幼兒園教師”承載著良好、正面的形象，她認為這個身份能夠更容易找到男朋友，也能夠更坦然地面對親人好友。第三，園所待遇。M教師認為，堅持作為一名幼兒園教師的部分原因是身處的園所待遇比較好。第四，生活狀態(tài)。M教師坦言，她開始安于現(xiàn)狀，享受這份職業(yè)給她帶來的舒適狀態(tài)以及生活節(jié)奏。上述轉(zhuǎn)變表明幼兒園教師這一專業(yè)的內(nèi)部與外部特性影響著M教師的擇業(yè)動機，“專業(yè)特性下的現(xiàn)實意愿”成為M教師入職后專業(yè)身份建構(gòu)的基礎(chǔ)。

綜上所述，在具身認知視域下，M教師的職業(yè)動機由“自身條件下的內(nèi)部意愿型”更替為“專業(yè)特性下的現(xiàn)實意愿型”，進一步體現(xiàn)出實踐對于個體需求的現(xiàn)實啟示。新手幼兒園教師的職業(yè)動機不再由單一的自身意愿支配，而是依托于真實生活給予個體復雜且現(xiàn)實的感受與追求。教師個體通過具身性實踐，察覺了幼兒園教師這一職業(yè)的內(nèi)外特性，衡量了園所待遇和自我生活狀態(tài)，獲得了職業(yè)發(fā)展的重要價值。因此，具身實踐推進了教師明晰現(xiàn)實情境，而情境中幼兒園教師的職業(yè)價值成為M教師重塑職業(yè)動機的深層原因，即教師依照理性選擇發(fā)展了職業(yè)動機。

（二）自我意象：從“書本導向的教書育人型”到“問題導向的實踐反思型”

自我意象即幼兒園教師認為自己是一個怎樣的教師，是教師專業(yè)身份建構(gòu)的自身形象。M教師正處于由學生向教師轉(zhuǎn)變的階段，她對于自己身為教師的意象發(fā)生了從“書本導向的教書育人型”到“問題導向的實踐反思型”的變化。

處于學生時期，M教師的自我意象為“書本導向的教書育人”。M教師回憶道，當時她認為一名專業(yè)的幼兒園教師必須掌握書本上的專業(yè)知識以及擁有促進幼兒發(fā)展的專業(yè)技能。而形成這一意象的原因主要有三個方面。第一，教師的“固有身份”。M教師指出，她認為教師就是傳統(tǒng)的形象，是向?qū)W生傳授知識的人，即“傳道授業(yè)解惑”的教師身份。因此，M教師偏重書本知識。第二，長期的學習經(jīng)歷。M教師擁有七年的專業(yè)學習，她始終記得多位專業(yè)老師的督促與教導——只有學習好專業(yè)知識、掌握好專業(yè)技能才能成為合格的幼兒園教師。并且，M教師指出，是專業(yè)課的知識塑造了她心中幼兒園教師的專業(yè)形象。第三，實習經(jīng)歷。M教師通過一次實習公開課，確立了“教書育人”的幼兒園教師專業(yè)身份。M教師指出，當時她完成的實習公開課效果非常好，旁聽的老師肯定了她的課堂教學。由于這份肯定，M教師更加確信了書本知識為她帶來的教學效益。

工作時期，M教師逐漸形成了“問題導向的實踐反思型”自我意象。M教師改變了對專業(yè)知識與技能的追求，認為自身是一名關(guān)注幼兒、關(guān)注家長、關(guān)注班級管理的幼兒園教師，形成這一自我意象的原因主要集中于三個方面。其一，所帶班級。M教師入園后被分配到小班，小班老師的事務圍繞幼兒的一日生活、常規(guī)教育等方面，這讓她察覺到作為幼兒園教師應重點關(guān)注幼兒，而不是自身。其二，學前階段的特殊性。M教師指出，由于幼兒園是入學準備的第一步，也是家長第一次將幼兒交給老師，此階段是家長最擔心的時刻。因此，M教師在實踐過程中感受到了家長給予幼兒園教師職業(yè)的隱性壓力，進而十分關(guān)注家長，她認為能夠安撫家長的情緒，跟家長交代清楚幼兒的一日狀態(tài)應是一個專業(yè)幼兒園教師必備的能力。其三，突發(fā)事件。M教師如今認為幼兒園教師的專業(yè)身份是基于她對現(xiàn)實工作經(jīng)驗的梳理而不斷改變與完善的。M教師闡明了重塑身份的直接原因，即在幼兒園實踐過程中遇到的突發(fā)問題和諸多事件。不斷“碰壁”使M教師樹立了“問題導向的反思者”的自我意象。例如，她講述了一個事件：有一次我?guī)О?，在吃飯的時候，一個小朋友在椅子上坐得歪歪扭扭，他并沒有整個屁股都坐在椅子上。而我當時沒有很在意這件事情。結(jié)果他突然從椅子上摔倒了，導致他的牙齒磕到了舌頭，滿嘴鮮血，當時孩子很疼，我們老師也都很害怕。M教師隨著問題、突發(fā)事件的不斷涌現(xiàn)而進行了自我反思，否認了職前“書本導向”觀念，形成了“問題導向的實踐反思型”自我意象。

綜上，M教師的自我意象由“書本導向的教書育人型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}導向的反思實踐型”。在具身認知視域下，新手教師透過實踐獲得了堅定的職業(yè)動機。然而，M教師確立自我教師意象時受到了“前身份”的影響，產(chǎn)生了“身份沖突”，經(jīng)歷了起伏后確立了“現(xiàn)身份”?？梢钥闯?，實踐情境中的客觀因素改變了M教師的自我意象。因此，新手幼兒園教師的自我意象實際上十分需要嵌入到幼兒園的真實工作之中。盡管M教師在經(jīng)歷變化時否定了自身可以勝任幼兒園教師的想法，但是她的現(xiàn)實意愿是成為一名幼兒園教師，那么解決實踐帶來的問題是其唯一且合理的選擇。換言之，具身實踐能夠倒逼教師摒棄新手身份，以不同的現(xiàn)實問題推進新手幼兒園教師塑造的專業(yè)形象轉(zhuǎn)變，即通過問題反思形成自我意象。因此，具身認知視域下的實踐在發(fā)掘了新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)職業(yè)動機的同時，也助推了新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的自我意象的形成。

（三）教學實踐：從“知識導向的控制型”到“經(jīng)驗導向的具身型”

教學實踐是指幼兒園教師建構(gòu)專業(yè)身份的具體行動。M教師參加工作前就讀學前教育專業(yè)，參加工作后選擇幼兒園教師職業(yè)，從中她為貼近專業(yè)教師身份經(jīng)歷了從“知識導向的控制型”到“經(jīng)驗導向的具身型”的實踐發(fā)展道路。

參加工作以前，M教師身為學生期望成為一名專業(yè)的幼兒園教師，而“知識導向的控制型”的教學實踐是她建構(gòu)身份的首要策略。從M教師的話語中，發(fā)現(xiàn)這種策略形成的主要原因如下。其一，個性。M教師指出她的個性很強勢，認為控制住每節(jié)課的節(jié)奏是她作為一名幼兒園教師必須完成的事情。同時，她指出“控制”也需要符合要求。比如，指南、綱要等文件中對于發(fā)展幼兒提出的要求。其二，角色影響。M教師作為一名學生，刻苦學習是成為專業(yè)幼兒園教師的唯一手段。不僅“學生”角色導致M教師十分看重專業(yè)知識，而且她還指出作為“新手”進入真正職場后，依舊應該持續(xù)學習專業(yè)知識，借以來彌補“新手”階段的不足。其三，實習經(jīng)歷。在M教師的“自我意象”中，實習經(jīng)歷反映了她的理想自我幼兒園教師形象。而這段經(jīng)歷同樣也塑造了M教師專業(yè)身份的建構(gòu)行動，加深了“控制”取向。

M教師真正參加工作以后，她的建構(gòu)行動發(fā)生了變化，她不再關(guān)注專業(yè)的書本知識，而是專注于實踐能力，形成了“經(jīng)驗導向的具身型”教學實踐，主要原因有以下三點。第一，居住環(huán)境。由于B市生活壓力較大，M教師居住于園所的宿舍，宿舍就在幼兒園的第三層。身在異地的她，外出私事也較少。因此，M教師上班、下班幾乎都在幼兒園里，居住環(huán)境推進了她的建構(gòu)行動，她表示會經(jīng)常將自己的私人時間也用于工作。第二，教學活動。幼兒園情境下的多種真實教學活動讓M教師否定了自身的“知識導向”。例如，M教師印象深刻的“擦毛巾”教學活動：

我印象中有些課完全沒有必要上，但是后來我改變了想法。就拿小朋友用毛巾擦手的小事來說，哪個小朋友在家沒有學過用毛巾擦手呢？因為我們班小朋友會在毛巾掛在毛巾鉤上的時候就這樣一擼（同時做出雙手從上到下模仿孩子擼毛巾的動作）然后就擦完手了，這樣導致在秋冬季節(jié)孩子手背上的水沒干，造成皮膚干燥，同時這樣的動作還加快了毛巾的損壞。所以，我們班曾經(jīng)有一節(jié)集體教學活動就是教孩子們應該怎樣正確地擦手。

M教師指出曾經(jīng)注重的專業(yè)知識在真實的實踐活動中只能用到一小部分，如上述生活化的、實用性的活動反而在幼兒園中比比皆是，這顛覆了她的認知。第三，幼兒的變化。M教師講述了一個事件：

有一次，在過渡環(huán)節(jié)，我就問孩子們，你們看老師今天戴的是一個新買的紅色蝴蝶結(jié)的發(fā)帶，你們覺得它好不好看?。坑袀€小朋友說，老師你戴上這個之后變得更好看了。我立刻回應孩子說，謝謝你夸了老師，因為你的夸獎我變得很高興，所以如果你發(fā)現(xiàn)別的小朋友今天穿了新裙子，或者你發(fā)現(xiàn)別的小朋友今天很漂亮，你也可以這樣夸他，就像你們現(xiàn)在夸老師，老師就很開心。結(jié)果，那天過后我就發(fā)現(xiàn)有些小朋友會去觀察身邊的人并且去夸獎身邊的人。就這樣，我意識到了，原來我自己的言行舉止是會對孩子產(chǎn)生影響的。

M教師坦言幼兒的變化使她感受到了身為幼兒園教師的意義，并且親身的實踐讓她學會了保護孩子、與孩子相處、與家長溝通、與其他教師相處等策略。

具身認知主張個體的認知在一定的情境中發(fā)生，強調(diào)人作為認知主體通過與環(huán)境的實際互動建構(gòu)知識、收獲經(jīng)驗［18］。M教師從學習場域走到工作場域，經(jīng)歷了“知識導向的控制型”到“經(jīng)驗導向的具身型”教學實踐行動的真實變化。M教師建構(gòu)專業(yè)身份的教學實踐存在于幼兒園，依附于具身行動，且行動是持續(xù)的，經(jīng)驗是遞增的。因此，具身實踐能夠為新手教師提供真實、復雜的情境，情境中的每一處都像是“產(chǎn)業(yè)鏈”逐步提升“產(chǎn)量”，推動教師通過經(jīng)驗積累不斷完善教學實踐。所以，M教師的教學實踐的變化凸顯了具身認知視域下的新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程。

（四）自我參照：從“教學能力型”到“綜合能力型”

自我參照是指幼兒園教師在敘述中呈現(xiàn)的多樣化的教師意象，是其建構(gòu)教師專業(yè)身份的參照“坐標”。M教師心目中的幼兒園教師參照，從“教學能力型”轉(zhuǎn)變到了“綜合能力型”。入職以前，M教師的參照意象全然側(cè)重于教學能力方面，原因有兩點。其一，家人同學的想法。M教師表示上學期間，所學專業(yè)的學生很多，導致周圍同學都非?！皟?nèi)卷”。比如，因為看重成績，所以重視學習每門課程，尤其是教學實踐課。其二，專業(yè)課的內(nèi)容。M教師指出，學習專業(yè)課時，由于課程內(nèi)容多數(shù)依據(jù)國家政策或社會要求等而建設(shè)，因此她提及幼兒園教師工作時腦海中浮現(xiàn)的就是“五大領(lǐng)域”“指南要求”等。

入職以后，M教師的自我參照變?yōu)榱恕熬C合能力型”，對身份特征的考慮更加全面。其中緣由主要有以下兩點。第一，所帶年級。M教師入園后被分配到小班，小班老師的事務讓她察覺到身為幼兒園教師真正應該掌握的能力不僅僅局限于教學。M教師認為“專業(yè)的老師”體現(xiàn)在對幼兒的照護，比如“孩子的磕碰傷是最少”“體檢時身體發(fā)育最好”等方面。M教師認為能夠綜合所有的能力才能算作是她對于幼兒園教師的內(nèi)心寫照。而這份意象如今便存在著真實寫照。第二，在班的老教師改變了M教師的思維。M教師直言，身邊的老教師是她內(nèi)心寫照的真實存在，因為這位老師是能夠正確引導、幫助她的人，亦是為她提供實用方法的人，使她迅速明確了自身定位，確立了專業(yè)的幼兒園教師身份。

在此過程中，自我參照作為心理的一類話語，具身下的實踐視域仍為個體理解專業(yè)身份納入了不同的寫照。由此，M教師以學習為策略，以校園為環(huán)境去樹立內(nèi)心的幼兒園教師形象，必然反映出“偏重教學”的影子；而以實踐為手段，以幼兒園為場域去刻畫內(nèi)在幼兒園教師意象，則一定程度上會受到真實情境中的多項因素影響，從而映照出“全面”的教師形象。新手教師在處理知識與實踐的關(guān)系中呈現(xiàn)出準則理解、觀摩比較和實踐反思三種學習路徑［22］，而這一點也同樣體現(xiàn)在其專業(yè)身份建構(gòu)過程中。M教師通過具身實踐，以榜樣驅(qū)動確立了更加科學的自我參照，展現(xiàn)了具身實踐對教師專業(yè)身份建構(gòu)的確切作用。

（五）未來展望：“清晰—狹窄—近型愿景”到“清晰—寬廣—遠型愿景”

M教師無論處于職前或職后階段，都承載著積極的未來展望，即對未來持有一種美好愿景。在M教師愿景發(fā)展中，其愿景的維度特征

教師愿景維度參考賀敬雯博士論文《教師愿景與教師發(fā)展的關(guān)系研究》，焦點即關(guān)注點，特征分為模糊、比較模糊、清晰；范圍即建構(gòu)目的，特征分為狹窄、寬廣；距離即能實現(xiàn)的程度，特征分為近、遠、遙遠。

發(fā)生了變化，從開始的“清晰—狹窄—近”到“清晰—寬廣—遠”。參加工作以前，M教師堅定地想要成為幼兒老師，她當時曾考慮成為一名家鄉(xiāng)的編制老師，原因是想待在家人身邊。此時M教師的愿景呈現(xiàn)為“清晰—狹窄—近”的特征，即焦點清晰，關(guān)注于工作內(nèi)容，試圖通過考取“編制”實現(xiàn)自我愿景；范圍狹窄，目的僅為了待在家人身邊；距離近，認為自身未來的實踐內(nèi)容與個人愿景相同，成為一名幼兒園教師可以很容易實現(xiàn)。

參加工作之后，M教師的愿景特征發(fā)生了變化。M教師由于個人原因，選擇來到了B市，沒有考取家鄉(xiāng)的編制。雖然M教師對未來發(fā)展的思考依舊存在“編制”問題，但是她對于成為一名幼兒園教師的愿景實踐發(fā)生了變化，她想要通過完善自己的能力去提升自己的職務、職稱等方面。M教師此時的愿景呈現(xiàn)出“清晰—寬廣—遠”的特征，焦點從“職業(yè)內(nèi)容”關(guān)注到“教師頭銜”，企圖以提升自我能力來實現(xiàn)自身愿景；范圍變?yōu)閷拸V，由于M教師在任職期間感受到了自身對于幼兒的價值，從而萌發(fā)了對幼兒、教學方面的長遠規(guī)劃；M教師的愿景距離特征發(fā)生了從“近”到“遠”的明顯變化，從一開始認為成為幼兒園教師比較容易，到現(xiàn)在認為作為一名專業(yè)幼兒園教師還存在如編制、職務、職稱等有待解決的問題，但她的言語表述中仍抱有信心去實現(xiàn)愿景。

盡管M教師感知到自身預期與現(xiàn)實情境的差距，但其并沒有出現(xiàn)消極情緒與行為，而是通過調(diào)節(jié)自身愿景來積極適應實踐情境。即在具身認知視域下，M教師身處幼兒園的實踐使她產(chǎn)生了反思，愿景的范圍維度由“狹窄”到“寬廣”，距離維度由“近”到“遠”。有研究者指出具有上述特征愿景的教師，他們更能夠感受到工作的可能性和力量，從而使他們進行反思、分析等活動，鼓勵他們持續(xù)完善自身的工作［23］。也就是說，M教師經(jīng)歷了具身學習的洗禮后，獲得了更具遠瞻性的愿景。此外，M教師愿景的焦點維度特征呈現(xiàn)一定的自我傾向，這與現(xiàn)有研究結(jié)論一致，處于1至3年的教師關(guān)于自我愿景停留在一般意義［24］。綜上，在具身認知的視域下，新手幼兒園教師以愿景發(fā)展不斷完善未來展望，在此，既表明了親身實踐的重要作用，又凸顯了美好愿景對個體專業(yè)身份建構(gòu)的影響。

四、討論與啟示

本研究的理論貢獻在于為幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)研究提供一個新的理論視角，揭示出新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程的復雜性質(zhì)，呈現(xiàn)出一名新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程。通過對M教師專業(yè)身份建構(gòu)變化的梳理與分析發(fā)現(xiàn)，新手幼兒園教師的專業(yè)身份建構(gòu)需要置于深刻與復雜的社會情境之中。就新手幼兒園教師而言，以具身行動為核心與實踐場域進行互動能夠有效推進自身專業(yè)身份建構(gòu)，具體如下：

（一）具身性身體實踐：引領(lǐng)新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的認知轉(zhuǎn)變

我國學前教育持續(xù)推進“幼有優(yōu)育”進程，意味著教育體系需要高質(zhì)量教師隊伍，因此幼兒園教師必須不斷向“專業(yè)人士”發(fā)展與轉(zhuǎn)變。對于M教師來說，身體實踐使其通過專業(yè)特性提高了教學認識，累積了教學經(jīng)驗。而這份關(guān)于專業(yè)的認識和經(jīng)驗需要教師通過有效的方法與途徑填補。因此，具身性的身體實踐成為新手幼兒園專業(yè)身份建構(gòu)的重要途徑。具身性的身體實踐能夠?qū)⑿率钟變簣@教師僅停留在信念層面的知識“打碎重組”，成為新手教師建構(gòu)、理解和認知世界的途徑和方法［17］，使其在認知變革中獲取實踐性知識，從而形成與重塑貼近實際生活的專業(yè)知識。而當新手幼兒園教師以自身行動為核心去積累經(jīng)驗與建構(gòu)身份時，能夠規(guī)避教師在實踐中的“上帝視角”，完全投入真實情境，建構(gòu)清晰且理性的專業(yè)身份。因此，具身性的身體實踐是新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的有效策略。

（二）具身個人能動性：激發(fā)新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在動力

依據(jù)布迪厄（Pierre Bourdieu）的實踐邏輯，有學者提出要重新引入幼兒教師的直接體驗，擺脫“唯理論是從”的慣習，將教師的實時體驗和已有經(jīng)驗進行積極建構(gòu)，喚起幼兒教師的“實踐感”，指引教師的實踐活動［25］。在復雜的社會結(jié)構(gòu)中，行動者的能動力量是決定其構(gòu)成的關(guān)鍵［26］。如M教師以深刻的個人意愿為前提，通過身體實踐積極地調(diào)節(jié)自身的專業(yè)愿景，以積極的個人能動性調(diào)動實踐，逐漸建構(gòu)了專業(yè)身份。因此，個體的內(nèi)在能動性決定著新手教師專業(yè)身份建構(gòu)的實踐行為。此外，具身的個人能動性填補了教育改革中幼兒園教師的主體價值屬性的缺失［6］。具身化過程使新手幼兒園教師關(guān)注于自我與社會的相互作用，從而主動建構(gòu)對整個景象的體驗和理解。因此，當新手幼兒園教師發(fā)揮自身能動性時，既能喚起教師的實踐邏輯與意義，又能凸顯幼教群體中的個體教師效用，以此途徑共同形成教師對實踐的多重思考，從而明晰與賦予自身專業(yè)身份。

（三）具身性社會情境：奠定新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的環(huán)境基礎(chǔ)

對教師而言，具身實踐的情境不僅是一名教師工作的場所，更是能夠真正承載教師行動的載體。工作場所是一個實體的代名詞，而具身情境是個體行動時所處的整體環(huán)境，包括人、自然等一切事物的作用，這是工作場所無法提供的真實感受。M教師從學校場域走入園所場域，其中具身的社會情境為其提供了收獲經(jīng)驗與重塑身份的機會。因此，具身實踐的情境應是新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)所必備的外部因素。只有個體處于具身的情境中，不斷接觸社會性和文化性的實踐共同體，才能在與他人有意和無意的交往活動中形成專業(yè)身份，同時專業(yè)身份反過來影響個體在共同體中的活動，使個體收獲更多的體驗［27］。簡言之，具身性的社會情境為新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)提供了重要載體。

綜上所述，新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)是生動、遞進、重塑且應富有差異的過程，教師個體在主觀意識下經(jīng)過與一切事物的互動而不斷推翻和建立自我身份。對于新手幼兒園教師來說，融入社會情境的過程會不斷刷新主體認知，如果一味地重塑只會使新手幼兒園教師負擔加重，從而引發(fā)新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的困境。因此，具身認知視域下的實踐活動通過身體實踐、個人能動性與社會情境共同調(diào)和了教師“前身份”中的習得經(jīng)驗和現(xiàn)有工作中的實踐經(jīng)驗，以建構(gòu)合理的專業(yè)身份為目的在兩種行動的內(nèi)化與外顯過程中協(xié)商，最后摒棄了無法進行實操的知識內(nèi)容，重塑了全新的認知理解。因此，未來幼兒教師培養(yǎng)中應關(guān)注以下問題：第一，如何通過改革教師教育中學前師范生的課程設(shè)計和教學方式以促進教師實踐知識和能力的獲得，使新手幼兒園教師具有專業(yè)的“實踐性知識”。第二，如何更好地推進具身性的實踐活動路徑，將其與新手幼兒園教師的生活聯(lián)系起來，使其可以清晰地描述與確立自身專業(yè)發(fā)展的方向。

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A Case Study on the Construction of Novice Kindergarten Teachers’ Professional Identity：

From the Perspective of Embodied Cognition Theory

HE Jingwen，SUN Yuewen，WANG Xiaoxi

（College of Preschool and Primary Education，Shenyang Normal University，Shenyang 110034，China）

Abstract：From the theoretical perspective of embodied cognition，we can highlight the internal logic of teachers’professional identity construction in real situations and provide theoretical support and practical guidance for formulating novice kindergarten teachers’professional development strategies. By case study，this study discussed the construction process of novice kindergarten teachers’professional identity through a semi-structured in-depth interview with a novice kindergarten teacher. The results showed that the construction of novice kindergarten teachers’professional identity is a process of rational choice，problem reflection，experience accumulation，example-driven and vision development endowed by practice. Novice teachers construct the professional identity of kindergarten teachers with the media of embodied physical practice，personal initiative and social situation. Therefore，in the future，the preparing of kindergarten teachers should focus on practical knowledge，effectively promote the path of embodied practical activities，and create an embodied social situation，so that novice kindergarten teachers can construct professional identities that meet the actual needs.

Key words：novice kindergarten teachers；professional identity；identity construction；Embodied Cognition Theory

責任編輯 譚小軍