摘要：當前，我國教育研究取得了矚目成就的同時，也潛存著誤區(qū)和問題，其主要表現(xiàn)為“心即理”式的邏輯演繹、“洋為標”式的話語引進、純操作式的實踐總結。這些問題主要與當下教育研究“土洋交織，前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代交織，以及物質充盈而精神空虛的科研環(huán)境”等現(xiàn)實背景密切關聯(lián)，同時深受“重建精神根基、思想與行動融合、形成富有‘在地化’特色的科研系統(tǒng)”的發(fā)展需求導向所制約。做好教育研究應處理好上述矛盾關系，在“返本開新、扎根建構、融通中西、理實貫通、行動反思”中做好中國的教育研究，講好中國的教育故事。

關鍵詞：自主知識體系；教育研究；誤區(qū)；改進路徑

中圖分類號： G40-03

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）02-0020-09

基金項目：重慶市高等教育教學改革研究重大項目“化知識為素養(yǎng)：認識—主體論視野下課程思政實踐體系建設”（231011），項目負責人：于澤元。

作者簡介：于澤元，教育學博士，西南大學教師教育學院教授，博士生導師；王英豪（通信作者，wang-yinghao@126.com），西南大學教育學部博士研究生。

自21世紀以來，我國教育科研事業(yè)經(jīng)歷了迅猛發(fā)展，從國家指導政策的改進到學校發(fā)展理念的轉變，再到課堂有效教學的推廣實施，富有中國特色的新思考、新實踐和新方法層出不窮。然而，在成果數(shù)量猛增的同時，教育科研受傳統(tǒng)繼承與外來引進雙重角力的影響，難以避免也出現(xiàn)了一定的誤區(qū)。這不僅影響著教育教學改革的成效，也制約著中國特色教育學術的自信與繁榮。分析這些問題，回應當下教育研究的真切需求，并在此基礎上思考我國教育研究的發(fā)展之路，建立富有中國特色、中國風格和中國氣派的教育研究體系，是當下我國教育研究者的時代使命之一。

一、教育研究的三重潛在誤區(qū)

圖靈獎獲得者約翰·霍普克羅夫特（John Edward Hopcroft）曾對中國高校有這樣的評價，大致意思是他們更關注如何提高國際聲望，更加關注研究經(jīng)費和論文發(fā)表數(shù)量，而相對忽視了面向所有學生的教學質量。從數(shù)量上看，我國當下的教育研究的成果可謂數(shù)量可觀。但當進一步追問，這些成果對于解決實踐難題或創(chuàng)新理論發(fā)展究竟發(fā)揮了什么作用？不少教育研究者都難以給出有力的答案。當前教育研究潛在的誤區(qū)可以概括為“心即理”式的邏輯演繹、“洋為標”式的話語引進、純操作式的實踐總結。

（一）“心即理”式的邏輯演繹

“心即理”的思想出自陸九淵“人皆有是心，心皆具是理，心即理也”。意思是說“我”的心是與天地萬物一體的，而能夠和天為一體的，就是這個心，因此天理就寓含其中。王陽明在此基礎上提出“心外無理”的命題，即“心即理也，天下又有心外之事，心外之理乎？ ”，意為心乃是認識外界事物和規(guī)律的主體。陸王的心學思想在中國學人心中有著極其深遠的影響，以至于后世的學者慣于以自心為鏡來觀照世界，以“我心”的條理來規(guī)劃世界。在教育研究上，以思辨為主的研究范式便是一種體現(xiàn)。在當前的教育研究中，“心即理”式的邏輯演繹較為常見，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

（1）“散文效應”。研究者在進行教育研究的時候往往表現(xiàn)出較強的個人主觀色彩，對于教育研究問題，在沒有經(jīng)過一系列學術積累和規(guī)范取證的情況下便展開了個人的思辨研究之旅，就某些問題進行“寬泛的討論”，忽視了教育哲學問題、教育科學問題、教育實踐問題在研究方法論上的差異，對于研究問題憑借主觀判斷和感受抒發(fā)自己的想法和情感，研究的思路及所呈現(xiàn)出來的作品甚似個人感情的表達。正是在這種基于個人經(jīng)驗及感受的“激揚文字”中把學術論文“散文化”了?！靶募蠢怼笔降倪壿嬔堇[，一方面力圖從自己的觀點出發(fā)建構一個完整的系統(tǒng)，因此短短的一篇文章往往就會“解決”一個宏大的問題，讓人“蔚為大觀”；另一方面，這類成果既缺乏現(xiàn)實支撐，也缺乏實證支持，大家都忙于“建構”新的“思想”、新的“理論”，沒有人愿意用實證去檢驗別人的“原創(chuàng)”，以至于真正的原創(chuàng)淹沒在“繽紛的話語”中，難以得到長期關注而走向成熟。而這類所謂的“教育科學研究”，往往較難達到真正哲學思辨研究所具有的理論高度，更遑論對實踐的理論觀照和指導。

（2）“圈地與荒地效應”。由于“心即理”式的邏輯演繹無需實踐和實證支撐，所以做這類研究者往往心向宏大，所做的往往是“高大上”的研究。一個課題就可能涵蓋一個研究領域，一本專著可能覆蓋一個宏大命題。因此，做一個課題就如同開發(fā)商“圈地”一樣，先將這塊地圈起來，貼上自己的標簽，以至于其他研究者要做研究時總感覺似乎已經(jīng)被研究過了，自己“無題可選”。與此同時，由于選題宏大，大部分研究者對于所圈的研究領域并未展開系統(tǒng)扎實的研究，或是研究只涉及表面而未曾觸及根本，以至于當后來者追問這一領域究竟有什么可靠的研究結論時，發(fā)現(xiàn)的只是一片荒蕪。面對一片片的“教育荒地”，后來的研究者能夠做的只有兩個：一個就是進行所謂的“話語創(chuàng)新”，“新瓶裝舊酒”，用新的方式、新的概念、新的表達說出舊的道理；另一個就是追逐“熱點”，被所謂的“熱點”牽著走，當某個“熱點”出現(xiàn)的時候，短時間會引起廣泛關注并集中形成大量研究成果，而當下一個“熱點”出現(xiàn)的時候，之前的“熱點”就驟然降溫冷卻，然而就在這樣不斷的熱點轉移過程中制造了更多的“荒地”。

（二）“洋為標”式的話語引進

我國教育學科一開始并非依照學科規(guī)律自發(fā)產生的，而是順應“西學東漸”趨勢引進而來的“舶來品”［1］。教育研究亦是如此，甚至形成了一種“洋為標”式的話語引進研究范式，其特點表現(xiàn)為：其一，西方（尤其是歐美）作為教育實踐和學術的標準進行引進和推崇；其二，研究的主要方式為翻譯、整理與自我檢討；其三，研究的主要成果為話語引進，對西方教育話語的文化與哲學基礎往往語焉不詳，與中國教育現(xiàn)實的對照往往是望文生義，缺乏富有文化基礎的深層比較?！把鬄闃恕笔降脑捳Z引進不可避免地將教育科研帶入了一定的誤區(qū)，其主要體現(xiàn)為兩個潛在的負效應：“崇洋效應”和“生吞效應”。

（1）“崇洋效應”?！把员胤Q西方”，“西方的就是好的先進的，西方的就是成熟的和值得借鑒的”，現(xiàn)實中有不少教育研究者有此傾向，這種現(xiàn)象稱之為“崇洋效應”。中國教育學界在較長的歷史時期里扮演著“創(chuàng)新接受者”的角色［2］，在當前的教育研究當中，存在諸多直搬、照抄西方教育理念、話語體系、教育方法、教育評價等的事實，最為突出的就是對西方教育成果的大量直譯、轉換和操作實施，將西方的教育經(jīng)驗放在了優(yōu)先的指導地位。西方學術話語的強勢使得中國教育研究存在對西方理論的路徑依賴，研究習慣用西方的分析框架和理論來解釋中國教育現(xiàn)象，中國教育的實踐或教育現(xiàn)象常常扮演了西方理論驗證的角色，同時，本土理論知識創(chuàng)新不足，國際合作也多是參與式的，而非建構式的［3］。中國教育（包括教育研究及改革）是在自我與他者、本土與異域相互交匯的語境下進行的，相對于中國教育而言，作為他者形象的異域教育并不是一種事實，而是我們的一種“集體想象物”，反映了我們自己情感與觀念的投射，通過他者之鏡，折射出我們自己的自我欲望和需求［4］。不可否認，西方的教育研究確實有領先之處，但教育實際問題復雜多樣，需要教育研究者們理性看待和批判性審思。教育研究中的崇洋效應不僅不利于中國本土教育問題的解決，更不利于中國特色教育研究范式的形成和發(fā)展。

（2）“生吞效應”。其主要是指對西方外來的教育經(jīng)驗不加改造、機械、未經(jīng)消化地照搬、吸收和挪用的一種現(xiàn)象?！拔覀儾荒茈S便漫步于世界教育制度之林，猶如一個小孩逛花園一樣，不時地從一堆灌木叢中摘下一朵花，從另一棵樹上采一些枝丫，并期望如果我們將這些采集的東西移植到本國的國土上，我們就能擁有一棵茂盛的大樹?！保?］無數(shù)歷史經(jīng)驗表明，“解決中國的問題只能在中國大地上探尋適合自己的道路和辦法”［6］，照搬照抄西方模式和評價體系，是辦不好中國教育的。教育研究需要與國情、歷史和文化發(fā)展脈絡相適應。比如，同樣是建立教師專業(yè)發(fā)展共同體，有的文化情境體現(xiàn)了共同體成員之間是一種平等、合作、共同協(xié)商的人際關系，而有的文化情境卻存在著共同體成員之間是領導與被領導的階層關系，共同體對教師的發(fā)展不一定總是促進作用。這類研究成果未曾深入扎根到本土的教育實踐，沒與自己的優(yōu)勢經(jīng)驗相融合，其結果就是獲得了大量的次級研究成果。因此不能只是“生吞”了共同體的概念，而沒有把握共同體的實質。

（三）純操作式的實踐總結

受西方工具主義理性思維范式的影響，當前有些教育研究存在著工具性的一面，即過分強調研究的技術路線，過分注重對于一些教育活動、教育現(xiàn)象操作式的概括總結，而忽視了理論對實踐的關懷和指導，淡化了對教育研究理論品質的培養(yǎng)和塑造。

（1）“片段效應”。所謂的“片段效應”主要是指，由于缺乏一套規(guī)范的、系統(tǒng)性的、體系化的研究范式，教育研究僅停留在了對于零散的教育實踐進行的片段式的經(jīng)驗總結和概括層面，而沒有對大量的、碎片化的事實、經(jīng)驗進行進一步提煉提升，形成系統(tǒng)化的理論。而理想的教育研究應該是研究基本問題確立、理論概念創(chuàng)新、方法范式應用和學科話語建構的有機統(tǒng)一。片段效應與研究者研究習慣和研究素質有著密切的關系。研究習慣是指研究者在從事教育研究的過程中所表現(xiàn)出來的思維和行為傾向，現(xiàn)實中有不少研究者已經(jīng)習慣了技術操作的方式，根據(jù)自己的經(jīng)驗對于教育現(xiàn)象進行簡單的經(jīng)驗式的總結，而沒有深度挖掘隱藏其中的理論性品質。研究者熱衷技術和操作而缺乏理論基礎，由此通過實踐總結而得的經(jīng)驗難以形成體系化的理論。而中國教育研究要形成自己的特色，要建立自己的話語體系，應具備將眾多“片段”建立聯(lián)結并進行整合的能力，形成整體性、系統(tǒng)性的理論體系。

（2）“阻隔效應”。由于研究者傾向于純操作式的實踐總結，并沒有形成一般性的教育理論，因此，不同教育實踐之間難以形成一種可以相互交流和借鑒的氛圍，各種實踐經(jīng)驗缺乏有機的聯(lián)系，各類基于片段化實踐的教育經(jīng)驗仍舊停留在自己的活動領域，形成了一種無形的壁壘，這種現(xiàn)象可稱之為教育研究中的“阻隔效應”。造成這種現(xiàn)象的原因除了缺乏相互溝通、交流的文化以及一套相互認可、對話的話語體系外，另一種重要的原因在于純操作性經(jīng)驗往往停留在個別和具體層面，具有個體適用性而缺乏普適性和推廣性。經(jīng)驗之間能夠相互分享和借鑒主要取決于實踐之間的相似性和關聯(lián)性，而現(xiàn)實中的教育實踐卻是極為復雜多樣的，沒有上升到一般性教育理論的經(jīng)驗難以透過現(xiàn)象直達問題本質，也難以建立普遍性的聯(lián)系。研究者熱衷于這種純操作式的經(jīng)驗總結，缺乏通約的理論規(guī)范作為指導就對五花八門的教育實踐進行各自總結，總結得越多、操作性越強，最終的產物就越零碎、越表面化，如一地雞毛一般。

二、當下教育研究的現(xiàn)實背景及發(fā)展需求

當下教育研究存在一定的誤區(qū)并不是一種偶然的現(xiàn)象，而是與中國的政治、經(jīng)濟、文化、生態(tài)、民生及人的發(fā)展需求有著千絲萬縷的聯(lián)系，拋開現(xiàn)實背景談中國教育顯然是不可取的，那么當前中國教育研究根植于怎樣的現(xiàn)實背景？當前的中國教育研究發(fā)展需求又有哪些？對這兩個方面問題的思考與回答是從事教育研究首先應該面對的。

（一）教育研究的現(xiàn)實背景

（1） 土洋交織。自中國進入了半殖民地半封建社會以后，西方的文化、科技、價值觀等方方面面漸漸地滲透到了中國大地，伴隨著全球化時代的到來，這種現(xiàn)象更為猛烈和明顯，各行各業(yè)里都可以看到土洋交織的影子。這種交織首先體現(xiàn)在經(jīng)濟領域，發(fā)展經(jīng)濟已經(jīng)成為各國最直接最根本的目的與動力，各國之間的交流與合作大多也是基于這樣一個共識和基礎。而文化的影響卻是潛在的、間接的、極具滲透力的，這種影響所產生的結果往往也最為復雜和深刻。教育作為各國對話、交流、合作的一個重要平臺，其中的一項重要的職能就是為促進經(jīng)濟發(fā)展服務。在我國當前的社會現(xiàn)實中，存在不可回避的土洋交織的矛盾，我們習慣于照搬、模仿、套用、借鑒西方的經(jīng)驗，比如，“現(xiàn)代性、理性、民族－國家、遠東等概念，反映了西方中心論的觀念，也成為我們自己習以為常的話語”［4］。然而很多時候卻未曾考慮到自己的本土實踐，未曾與自己的文化進行深度的融合，從而造成了諸多的社會矛盾和問題。任何教育都發(fā)生在一定的時空之內，根植于特定的歷史、政治、經(jīng)濟、文化背景之下，需要尊重本民族文化傳統(tǒng)，在繼承中開拓創(chuàng)新。

（2）前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代交織。前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代是一個相對性的概念，并不存在一個嚴格意義上的時間劃分。事實上，對于前現(xiàn)代的概念并沒有嚴格的內涵，只能從一些表現(xiàn)形態(tài)去一探究竟，前現(xiàn)代化社會最顯著的特征是封閉性，包括生活地區(qū)封閉性和思想封閉性。如對社會領導階層缺乏批評性的態(tài)度，過熱的民族主義情懷，盲目崇外傾向與盲目排外傾向的矛盾等?，F(xiàn)代社會有比較明顯的特質：哲學的理性主義、現(xiàn)實主義；思想上的技術崇拜，功能的合理性與邏輯性；方法上遵循物性的絕對作用，標準化，一體化，產業(yè)化和高效率、高技術；道德上的普遍適用性和普遍性進步性，追求同一性代替多樣性，用連貫的、明晰的秩序替代相互矛盾的狀態(tài)［7］?，F(xiàn)代社會的矛盾在于過分注重現(xiàn)代理性而缺乏人文關懷，人的物質充裕而精神匱乏，人的社會成了非人化、冷冰冰的理性工具，功利主義和利益高于一切，GNP 的增長壓倒了一切倫理、道德和情感［8］。后現(xiàn)代的突出特征是：反基礎主義、反同一性、反對中心、反對理性等［9］，當前的中國社會可謂是三種不同“社會形態(tài)”的交織，是前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代相互作用的產物。例如：教育研究中既有對西方研究方式的盲目崇拜，以西方的研究方法、技術、話語和標準作為自己行業(yè)的終極參照，也有出于保守的批判排斥，沉溺在自我滿足、自我欣賞、自我對話的怪圈；既有對理性的過度迷戀，將理性視為是高于一切，認為實現(xiàn)利益是唯一值得追求的，也有后現(xiàn)代反本質反理性的極端，認為一切都是不可信，沒有絕對的真理，也沒有絕對善惡，什么事情都是相對的，所有的現(xiàn)象事物都是多種存在，具有多種意義多重價值，人們陷入了無限的否定、批判、解構和懷疑之中。

（3）物質充盈而精神空虛的科研環(huán)境。受現(xiàn)代理性及西方價值思維的影響，當前社會中存在很大一部分個體價值觀迷失的現(xiàn)象，他們過分關注物質生活，不斷通過物質的方式來滿足自己的追求，而精神生活則被廢棄，由此引發(fā)了大量的社會問題和普遍的精神危機。如信仰喪失、虛無主義盛行，物欲追求和享樂主義大行其道，人們的心靈、靈魂被物質與虛無所吞噬。例如，在教育研究上，尤其是在科研評價機制相對不夠成熟完善的情況下，不少研究者并非出于對于知識的渴望和好奇，對于學術的敬畏和熱情，對于教育的熱愛與情懷而從事教育研究，而是出于一些現(xiàn)代理性后遺癥的世俗性、功利性、物質化的目的與動機。盡管形成大量的研究成果，如形成了大量著作、論文和課題成果，然而這些所謂的成果對于促進理論的繁榮與發(fā)展，對于推動實踐問題的解決或改進并非真具有顯著的作用。據(jù)《科學引文索引》數(shù)據(jù)顯示，2022 年中國作者共計發(fā)表論文73.56萬篇［10］，而如此規(guī)模的科研成果與實際貢獻之間并非呈積極的正向關系。再加上，受某種物質導向的評價機制所影響，如科研成果與人才稱號、職稱評審、績效待遇等掛鉤，此機制下，不乏有學者被迫進行所謂的科研產出，一方面產生了大量無實質價值的學術作品，另一方面，干擾了健康的學術生態(tài)，加劇了教育研究者的“精神內耗”，最終導致更深層次的精神空虛和焦慮。在此種價值追求下，不斷產生的成果在某種程度上難免會被認為是一種自娛自樂的行為，部分學者成了文字的搬運工、論文的制造器，而對促進教育發(fā)展、理論創(chuàng)新、社會進步、生命質量的提升作用微乎其微。

（二）教育研究的發(fā)展需求

（1）重建教育研究的精神根基。物質的富裕而精神的匱乏已經(jīng)是當前社會不可回避的問題，精神的空虛，生活的緊張，人際之間的疏遠，交往的表面化、功利化、程式化已經(jīng)吞噬了原有的溫度和熱情，人的心靈變得寂寞、抑郁與苦悶，人的感情逐漸變得浮躁、冷淡甚至是麻木，吉登斯將其描述為“現(xiàn)代性焦慮”［11］。重建精神根基，反思社會及自我，消解現(xiàn)實物化及功利的欲念已經(jīng)迫在眉睫。從國家層面來講，如果一個國家只是一味地崇尚經(jīng)濟和物質，缺乏精神文化，只有經(jīng)濟實力，只是一個GDP大國，他可以擁有支配權，但未必擁有可以讓其他國家心悅誠服的道德權威［12］。從每一個社會成員自身發(fā)展來看，重塑精神家園也是一項極為迫切及必要的議題，盡管當前的物質極為豐富，然而不少人的幸福感并沒有能夠伴隨著物質的增加而獲得提升，相反幸福感卻越來越低，人們在普遍追求名譽、財富、地位、資源的時候會以犧牲自己的健康、信仰、快樂與自由為代價，更有甚者會出賣自己的靈魂，這樣的例子在現(xiàn)實生活中數(shù)見不鮮。正因如此，越來越多的人逐漸有了覺悟，也越發(fā)認識到精神需求的重要性，開始去關注自己生存的環(huán)境、自我存在的意義與價值，去尋找心靈的寄托與自由。對于教育研究者而言，尤其是作為個體層面教育研究者，應該正視教育研究與社會、教育與人的發(fā)展之間的關系，教育研究本質上只是一種解決現(xiàn)實問題、發(fā)展或完善理論的一種手段，不應被過多賦予或是背負其他目的。正如杜威所言“教育除了其本身之外，再無其他目的”，教育研究亦是如此，重建教育研究的精神根基本質上還是要處理好人性、人的價值與社會發(fā)展之間的關系。

（2）融合思想與行動。一直以來思想和行動之間存在著一道巨大的鴻溝，這道鴻溝阻礙著教育研究的發(fā)展，阻礙著社會的進步。在當前社會，物質經(jīng)濟的發(fā)展讓一些人忽視了精神生活，甚至對之嗤之以鼻，人心變得浮躁，思想變得虛無，行為變得功利。人心變得浮躁，思想變得虛無，行動變得盲目。浮躁的社會及人心使得教育研究難以落地。一方面，雖然出現(xiàn)了各種所謂的教育理論，但是不少理論是速成型產物，提出時轟轟烈烈，消失時默默無聞，很難真正深入扎根到實踐，無法在實踐的檢驗中保持其生命力，得到持續(xù)發(fā)展；另一方面，出現(xiàn)了思想和行動之間的相背離，思想是思想，行動是行動，二者不是同一事物兩個面的關系，而是彼此分裂、隔離的“兩張皮”，理論難以指導實踐，并由此出產生了諸多的不利于教育研究健康發(fā)展的問題，例如教育理論與教育實踐存有尖銳的矛盾，它們之間相互指責、各自為政［13］，理論領域認為實踐層面沒有真正領會理論，實踐領域則指責理論沒有很好契合實踐。教育理論應當始終保持它應有的實踐品格，讓教育實踐完整地表達自身。教育理論不應當是對教育實踐的抽象反映，教育實踐也不是教育理論的機械應用［14］。因此，亟須思想和行動之間的整合和融合，用思想來指導行動，用行動的結果來檢驗思想的合理性，唯有二者的有機統(tǒng)一才能夠促進教育研究的進步與發(fā)展，才能有效規(guī)避一些不應存在的教育研究問題。

（3）形成富有“在地化”特色的科研系統(tǒng)。受到全球化的沖擊，西方的價值觀、文化及其他方方面面對中國社會產生了深刻的影響，加之以往我們對于自身傳統(tǒng)文化的重視與自信不足，在很多方面我們已經(jīng)失去了自己的特色。在教育研究上，我們有些研究總是慣性地學習、模仿西方的思維和經(jīng)驗，對西方的教育理論或思想大肆宣揚和推廣，大量引進和翻譯西方的研究作品，重研究工具的使用和對技術的崇拜，套用西方理論來解決本土實踐問題，無限地向西方教育研究范式靠攏。盡管具有一定的積極作用，但是我們卻失去了具有自己本土特色的教育理論與實踐，尚未形成自己的被世界所認可的教育思想及研究范式。建構一個系統(tǒng)而縝密的中國教育學理論體系，形成一套獨到而科學的中國教育學方法論［15］，不僅是中國學術研究者的使命，更是推動中國教育研究與世界接軌、邁向世界的重要舉措。文化自信是教育自信的基礎，而教育自信是實現(xiàn)文化自信的重要方式［16］。當前隨著我國綜合國力的不斷提升，中國在世界的地位和影響力也與日俱增，堅持理論自信，堅定文化自信，堅持中國特色，也是彰顯中國國際影響力，參與國際事務，展開國家對話與交流合作的必要基礎。教育乃立國之本、強國之策，教育要強，教育研究要跟上，要形成自己話語體系和研究范式，歸根結底是要形成自己的特色。在瞬息萬變的當今世界，不論在何種領域，想要永葆生機長久地發(fā)展，必須具有獨立的品格，形成自己的特色，而不是重復他人腳步。

三、教育研究走向自主知識體系的關鍵路徑

加快構建中國特色哲學社會科學是我國哲社研究的重要戰(zhàn)略，其方向“歸根結底是建構中國自主的知識體系”［17］。教育研究要牢牢把握這一重要戰(zhàn)略方向，以“兩個結合”的方法論，“致力于用馬克思主義激活傳統(tǒng)文化優(yōu)秀因子，回應和解決中國具體實際提出的重大現(xiàn)實問題”［18］，并在理論與實踐的雙向奔赴中建構中國教育學自主知識體系。為此，教育研究需要從如下幾個方面進行有效的改進和拓展。

（一）返本開新：在繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中研究創(chuàng)新

教育作為文化存在規(guī)定了教育學是兼具科學性和人文性的理論體系，因而教育科學研究也是科學性與人文性的統(tǒng)一，片面關注研究的科學層面，陷入技術統(tǒng)治之中的教育研究只會深感困惑、迷失和無力。教育研究中人文性的滲透離不開中華民族的傳統(tǒng)文化精華，我們民族賴以生存、發(fā)展和振興的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)哲學是教育研究的一份獨特的充滿啟迪與智慧的思想資源。例如：中國傳統(tǒng)文化中關于生命和人生的學問對現(xiàn)代生命教育研究有重大啟示；孔子“和而不同”的思想為比較教育理論建設和實踐改進提供了重要的思想指引；《學記》中“建國君民，教學為先”為確立教育基本地位，教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略提供了文化基礎；《左傳》“太上有立德，其次有立功，其次有立言”以及《管子》“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人”成為了“立德樹人”的教育根本任務思想源泉［19］；《學記》“時過然后學，則勤苦而難成”的教育原則則表明了個體要與自然相適應，體現(xiàn)了以天人合一為基礎的生命時間觀［20］。從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)并不意味著要回歸到傳統(tǒng)中去，而是要以“返本開新”的態(tài)度去解讀和轉換?！胺当尽本褪且氐絺鹘y(tǒng)文化與哲學的核心意義圖式上去，只有從其底層邏輯出發(fā)才能夠避開歷史的隔膜和時代的印記，讓活化的理性陽光照耀21世紀的時空。教育科學研究對傳統(tǒng)文化的繼承不是截取古人的只言片語，而是要體會并把握其“第一原理”，如此方能融通現(xiàn)代教育思想，擁抱活生生的教育現(xiàn)實，從中開出新的觀念體系、思維路線和研究方法論，形成我國教育科學研究的文化底色。

（二）扎根構建：在觀照本土實踐中產催生成果解決問題

“中國的教育引起國際關注，但是中國教育研究卻乏人問津”［4］，要改變這種局面，講好中國教育故事，形成中國特色的教育話語體系，并在教育學知識或理論的產生過程中扮演“原發(fā)性創(chuàng)新（original innovations）”的角色［21］，需要扎根中國大地，關注中國教育實踐，在實踐變革的根基中生長出新的教育學理論，形成具有一定理論深度廣度和成體系的研究成果。在內容上，需要緊貼中國社會發(fā)展實際，聚焦中國教育實踐，堅持以問題為導向，關注本土現(xiàn)實問題、具體問題、重點難點問題、真問題，做深做細，在問題解決中積累經(jīng)驗，在經(jīng)驗總結中提煉理論，在理論凝練中逐漸形成具有中國特色、能夠觀照實踐的教育理論話語體系。在方法上，重視多學科、不同技術手段的融合交叉。教育研究往往面對的不是純粹的、單一的問題，需要從不同學科、不同視角，借助多元方法才能逐漸窺探其全貌，揭示其本質。這就需要從方法手段上與時俱進，拓寬教育學傳統(tǒng)研究范式，與其他學科的研究優(yōu)勢進行交叉融合，產生具有較高理論價值或實踐價值的研究成果。在條件上，要提高研究者的研究素養(yǎng)，研究者加強自身學術規(guī)范和方法訓練，除了具備一定的理論分析能力，更重要的是掌握具體的研究方法技術和學術規(guī)范，例如在行動研究的過程中，教師需要具備一定的搜集信息和開發(fā)資源的能力、研究方法的選擇與應用能力、基本研究范式的理解能力、研究計劃的執(zhí)行和行動能力等等［22］。在成果上，要注重研究成果的本土化運用和推廣，將研究成果放在實踐中加以檢驗。一方面，審視研究成果的價值和對實踐的改造性、適用性，在對研究成果的檢驗中反過來發(fā)現(xiàn)研究過程中可能存在的問題，修正和改進研究本身；另一方面，對好的成果積極進行推廣，以解決實踐問題為研歸宿，形成從實踐中來回到實踐中去的研究閉環(huán)。

（三）融通中西：在理性批判與借鑒中開展東西交流對話

不同文化、歷史孕育了不同的教育哲學、教育制度、教育實踐，我國教育研究的深化和發(fā)展需要在注重從本民族文化傳統(tǒng)的精華中吸收養(yǎng)分的同時，積極借鑒國外優(yōu)秀文化，以堅守自我、開放交流、兼容并包的態(tài)度與世界教育理論與實踐研究展開對話，這也是馬克思主義辯證法對教育研究的啟示。一方面，我國教育研究的推進和發(fā)展絕不可摒棄凝結著民族獨特智慧的中國傳統(tǒng)文明，對“過去”的充分體認、揚棄、傳承才能充盈“現(xiàn)在”，滋養(yǎng)“未來”。這就需要回歸中國文化、立足中國實踐、培養(yǎng)教育學研究者的原創(chuàng)意識、正確處理與西方教育學話語的關系［4］。對他者文化的觀照絕不意味離開民族文化特點的模仿和照搬，要在檢視中吸收，吸收中“揚棄”，要始終有我們自身的主體意識在里面，扎根本國的文化母體，做到將中國傳統(tǒng)文化下的教育思想瑰寶和世界先進教育思想融會貫通，才是構建中國教育研究發(fā)展繁榮的必由之路。另一方面，還需以積極的態(tài)度和開闊的胸襟努力吸納不同國家、地區(qū)、民族的教育理論、思想與經(jīng)驗，充分體認不同理論、經(jīng)驗、思想、政策不同于我國的文化境遇，包括在研究范式和研究方法上，秉持開放包容的心態(tài)，學習和借鑒國際通行的研究方法和范式，強化和夯實自身的研究素養(yǎng)。另外，也需積極開展國際對話、交流、合作，與國際接軌，尤其是“構建人類命運共同體”的理念下，需要研究者秉持包容開放的心態(tài)，積極總結自身教育及研究特色，形成經(jīng)驗，發(fā)展理論，需要中國研究者講好中國的教育研究故事，為世界教育理論的發(fā)展以及普遍教育難題（如教育公平問題）貢獻中國智慧和中國方案［23］。

（四）理實貫通：在理論與實踐的有機融合中發(fā)展理論

理論和實踐一般有三種關系：即教育研究者的理論與其實踐的關系，教育實踐者的理論與其實踐的關系，以及教育研究者的理論與教育實踐者的實踐［24］，而在現(xiàn)實的教育當中，人們往往更容易關注第三種類型的理論與實踐，這也是容易致使理論和實踐產生鴻溝的一大誘因，因為理論和實踐往往歸屬于學術研究者和一線實踐者兩大不同的主體陣營。實際上，理論是教育實踐規(guī)律的總結，理論應以實踐為依托，離不開實踐的支撐與檢驗，實踐離不開理論的提煉與深化。教育研究以現(xiàn)實問題、現(xiàn)象為研究核心，這意味著教育研究者需要確立“實踐的思維方式”，關注“現(xiàn)實世界”“生活世界”，深刻了解教育實踐。同時，教育研究的目的是找尋教育科學規(guī)律以指導實踐，流于實踐經(jīng)驗的總結必然不能滿足這一要求。具有間接性、抽象性、深刻性的理論構建才能對實踐起著導向、預測、促進作用。理論與實踐的關系不應該由于主體的隔閡而造成斷裂，破解教育理論與實踐的難題應該從厘清理論和實踐的主體關系開始［25］。教育研究的三項基本功能是描述教育現(xiàn)象、解釋教育行為、改進教育實踐，既包含了教育哲學式的批判與終極教育理想的構建，也指向了對現(xiàn)實的揭示與解釋［26］，是感性與理性的融合，是理論與實踐的統(tǒng)一。只有在研究過程中做到理實貫通，達成教育研究主體的內在需求和教育實踐的外部尺度的統(tǒng)一，才能真正彰顯教育研究的價值所在。單從技術層面來講，理論與實踐的融合需要教育研究綜合運用實證方法與思辨方法展開分析，既強調通過調查訪談、實驗研究等方法對原始材料的廣泛系統(tǒng)搜集與忠實科學分析，又重視通過個人悟思、歸納演繹、哲學分析、文獻概括等方法對問題進行總描述、總概括，形成指示性、主張式、哲學性的結論，充分彰顯理論和實踐的相互觀照。

（五）行動反思：在審視自我批判自我中提升研究素養(yǎng)

反思是教育研究的必要環(huán)節(jié)，也是教育研究者必不可少的研究品質。在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文中有大量關于“反思”的智慧，如《論語·雍也》中的“己欲立而立人，己欲達而達人”，《論語·學而》中的“吾日三省吾身”，孟子的“反求諸己”，其都包含了豐富的反思哲理，對養(yǎng)成良好的道德品質，提升自我修養(yǎng)及境界頗具啟發(fā)，同樣對于教育研究以及研究者自身素養(yǎng)的發(fā)展完善也極具有積極意義的。在研究過程中保持良好的反思的自覺，例如，審視研究目的是否真的在于創(chuàng)新理論或是解決實踐問題，研究動機是否被物欲所綁架被功利性所蒙蔽，研究過程是否按照科學研究的程序有效開展，研究結果是否客觀且符合倫理等等。哈貝馬斯（Habermas）提出了知識的三個維度：技術性知識、實踐性知識和解放性知識［27］。范梅南在此基礎上也提出三個水平的反思［28］：首先是技術合理性水平，一般研究者主要是關注所使用的方法和技術是否有效，是否有助于達到研究目的，而反思有助于研究者關注研究本身及研究目的合理性。其次是實踐行為水平的反思，一般研究者往往能夠對系統(tǒng)和理論進行整合，發(fā)現(xiàn)研究過程中存在的問題，如研究是否按照既定的方案進展實施，研究問題是否得到有效的關注，而反思有助于研究者減少個人偏見，包容性接納來自不同方面的意見，最大限度地優(yōu)化研究的細節(jié)。最后是批判反思水平，反思使得研究者能夠整合道德和倫理標準，真正關注研究的本質與意義。只有通過不斷的、層層深入的反思，研究者才能夠發(fā)現(xiàn)自己在研究中思想和行為的偏差，才能夠在持續(xù)修正自我錯誤的過程中提升理論水平、思維品質和研究技能，從而升維自身的研究素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］ 侯懷銀.教育學“西學東漸”的邏輯探尋——西方教育學在20世紀中國傳播的回顧與反思［J］.教育研究，2020（8）：40-55.

［2］ 吳寒天，李梅.走向世界的中國教育研究：基于國際學者視角［J］.教育發(fā)展研究，2019（3）：25-32.

［3］ 王獨慎，丁鋼.中國教育研究的國際發(fā)表概貌與特征［J］.教育發(fā)展研究，2019（3）：1-9.

［4］ 丁鋼，侯懷銀，譚維智，等. 教育學的中國話語體系建構：問題與路徑［J］. 基礎教育，2021（1）：13-39.

［5］ 薩德勒.我們從對外國教育制度的研究中究竟能學到多少有實際價值的東西？［M］//趙中建，顧建民.比較教育的理論與方法——國外比較教育文選.北京：人民教育出版社，1994：115.

［6］ 習近平在中共中央政治局第十八次集體學習時強調 牢記歷史經(jīng)驗歷史教訓歷史警示 為國家治理能力現(xiàn)代化提供有益借鑒［N］.人民日報，2014-10-14（1）.

［7］ 張成崗.鮑曼論“后現(xiàn)代倫理危機”及“后現(xiàn)代倫理學”［J］.哲學動態(tài)，2005（2）：51-56.

［8］ 佟立，白春生，王麗.從現(xiàn)代性向后現(xiàn)代性的文化裂變——后現(xiàn)代文化傳媒特性探析［J］.理論與現(xiàn)代化，2013（3）：24-29.

［9］ 小威廉姆·E.多爾，王紅宇. 后現(xiàn)代思想與后現(xiàn)代課程觀［J］. 全球教育展望，2001（2）：42-45.

［10］ 中國科技論文統(tǒng)計與分析課題組.2022年中國科技論文統(tǒng)計與分析簡報［J］.中國科技期刊研究，2024（1）：95-103.

［11］ 安東尼·吉登斯. 現(xiàn)代性與自我認同：晚期現(xiàn)代中的自我與社會［M］.夏璐，譯.北京：中國人民大學出版社，2016：29-44.

［12］ 嚴從根. 中國教育研究應向何處去［J］. 教育發(fā)展研究，2012（9）：42-46，65.

［13］ 劉燕楠. 矛盾與困惑：當前教育研究問題的哲學反思［J］. 教育研究，2016（9）：11-18，50.

［14］ 寧虹，胡薩.教育理論與實踐的本然統(tǒng)一［J］.教育研究，2006（5）：10-14.

［15］ 周霖. 語境與詮釋：論中國教育學的研究范式［J］. 東北師大學報（哲學社會科學版），2007（3）：24-30.

［16］ 明慶華.對“文化自信”與“教育自信”關系的思考［J］.教育科學研究，2017（12）：11-13.

［17］ 黃超，丁雅誦，吳月.讓聽黨話跟黨走的信念成為自覺追求——習近平總書記重要講話在中國人民大學師生中引發(fā)熱烈反響［N］.人民日報，2022-04-26（2）.

［18］ 賈英健，郭可珂.“兩個結合”對建構中國自主知識體系的原理性貢獻［J］.山東社會科學，2025（1）：40-50.

［19］ 趙新法.立德樹人——教育的根本任務［EB/OL］（2012-12-03）［2025-01-16］.http：//dangjian.people.com.cn/n/2012/1203/c117092-19773912.html.

［20］ 王韶芳，張廣君. 《學記》教學觀的身體之維［J］. 現(xiàn)代大學教育，2021（2）：31-37，94，111-112.

［21］ WU H T，ZHA Q. A new typology for analyzing the direction of movement in higher education internationalization［J］. Journal of Studies in International Education，2018，22（3）：259-277.

［22］ 邱德峰，王思宇，白潔.中小學教師行動研究能力的結構模型及提升路徑［J］.教師教育學報，2024（3）：74-83.

［23］ 高偉，金楠. 人類命運共同體：超越全球化時代教育現(xiàn)代性危機的中國方案［J］. 當代教育科學，2022（8）：3-10，54.

［24］ 高維.誰的理論？ 誰的實踐？——教育理論與實踐的關系重審［J］.現(xiàn)代教育管理，2011（12）：6-9.

［25］ 李云星.從理論分析到實踐創(chuàng)生：教育理論與實踐關系的中國經(jīng)驗［J］.教育發(fā)展研究，2012（9）：15-19.

［26］ 雷少波.教育研究的分類及其功能定位［J］.上海教育科研，2002（2）：27-29.

［27］ 王文靜，岳曲，杜霞.基于中國文化傳統(tǒng)的教師反思模型構建——以《論語》研習中的教師反思為例［J］.全球教育展望，2022（11）：69-84.

［28］ VAN MANEN M. Linking ways of knowing with ways of being practical［J］. Curriculum Inquiry，1977，6（3）：205-228.

Towards an Autonomous Knowledge System：

Current Misconceptions and Improvement Pathways in China’s Educational Research

YU Zeyuan1，WANG Yinghao2

（1.Faculty of Teacher Education，Southwest University，Chongqing 400715，China；

2.Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：Since the 21st century，there have been remarkable achievements in the research on China’s education，yet with potential misunderstandings and problems，such as the logical deduction of “mind is principle”，the introduction of foreign research as “what is international is right”，and the practical summary that is purely operational. These are closely related to the realistic background of the current education research，manifested as “a domestic-foreign intertwining”，“a mix of pre-modern，modern and post-modern”，and a research environment filled with materials but empty in spirit. At the same time，it is restricted by the development demand orientation of “rebuilding the spiritual roots，integrating ideas and actions，and forming a distinctive localized system”. In order to carry out outstanding educational research and to tell well China’s stories，we should properly handle the contradictions mentioned above，and take the following strategies of“returning to the origins to create，taking root and constructing，integrating China and the West，integrating theory and practice，and acting while reflecting”.

Key words：autonomous knowledge system; educational research; misconceptions; improvement" pathways

責任編輯 譚小軍