青年教師職業(yè)認(rèn)同感存在的問題主要是中學(xué)青年教師職業(yè)歸屬感不強(qiáng)、職業(yè)壓力感過高和職業(yè)成就感不符，而中學(xué)青年教師職業(yè)認(rèn)同感與教師職業(yè)生涯緊密相關(guān)，對教師和學(xué)生未來人生發(fā)展和身心健康具有重要影響。通過依據(jù)角色理論進(jìn)行分析可知，角色認(rèn)知理想化導(dǎo)致青年教師職業(yè)歸屬感不強(qiáng)，角色期待功利化導(dǎo)致青年教師職業(yè)壓力感過大，角色認(rèn)同淡漠化導(dǎo)致青年教師職業(yè)成就感不高。未來我們需要加強(qiáng)對中學(xué)青年教師的角色認(rèn)知，為青年教師的職業(yè)發(fā)展做好規(guī)劃，支持青年教師的角色期待，促進(jìn)青年教師綜合素質(zhì)能力的提升，構(gòu)建青年教師的角色認(rèn)同，確保青年教師角色意識的完善，進(jìn)而提升中學(xué)青年教師職業(yè)認(rèn)同感。

1 引言

總書記在主持學(xué)習(xí)時強(qiáng)調(diào)，教育興則國家興，教育強(qiáng)則國家強(qiáng)，建設(shè)教育強(qiáng)國具有重要意義。而我們的世界正處于百年未有之大變局，“建國君民，教學(xué)為先”，國家也高度重視教師隊伍建設(shè)，致力于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才成為新一輪科技革命的首要任務(wù)。為了更好開展教育教學(xué)活動，對教師角色進(jìn)行研究，重新學(xué)習(xí)理解教師角色相關(guān)專業(yè)發(fā)展歷程，幫助提高教師學(xué)習(xí)角色相關(guān)知識和實踐運(yùn)用效果。隨著角色理論的研究深入，學(xué)校教師的工作熱情程度和教學(xué)實踐水平以及教師角色的專業(yè)化發(fā)展都會產(chǎn)生影響，未來也對新時代教師教學(xué)水平的專業(yè)化發(fā)展和教師不同身份角色的轉(zhuǎn)變提出了更高的規(guī)范要求和價值引導(dǎo)。

2 概念界定及理論基礎(chǔ)

2.1 概念界定

（1）中學(xué)青年教師

依據(jù)2017年印發(fā)的《中長期青年發(fā)展規(guī)劃（2016—2025年）》，青年教師是指14～35周歲的特定年齡群體，并且在學(xué)校從事教學(xué)工作、專任教師的群體。在學(xué)校發(fā)展建設(shè)中，中學(xué)青年教師上進(jìn)心強(qiáng)、可塑性強(qiáng)、擁有豐富的知識儲備，在學(xué)校擔(dān)負(fù)著教書育人的職責(zé)，是學(xué)校的中堅力量。中學(xué)青年教師是擁有良好的道德修養(yǎng)和突出教學(xué)能力的時代好青年，他們的師德修養(yǎng)、職業(yè)擔(dān)當(dāng)、專業(yè)成長都代表著中學(xué)未來的發(fā)展。而各個時代都有獨屬于自己時代鮮明特點的青年教師共同特征，當(dāng)今新時代好青年專業(yè)的知識加持、思想開放、樂于合作分享，具有積極向上的內(nèi)在力量和生活品質(zhì)。特別是在當(dāng)下信息化時代，青年教師應(yīng)該展現(xiàn)自身才能，不斷在教學(xué)實踐中增強(qiáng)自身責(zé)任擔(dān)當(dāng)，抓住時代特點和自我成長平臺，充分展現(xiàn)自身個性特點、不斷完善自身的學(xué)習(xí)能力和自我成長。

（2）中學(xué)青年教師角色認(rèn)同

角色認(rèn)同理論是心理學(xué)和社會學(xué)兩大領(lǐng)域的研究，其中心理學(xué)倡導(dǎo)的社會認(rèn)同（social identity）是“個體在社會類別中的群體意識”，即個體在社會結(jié)構(gòu)中扮演的角色關(guān)系，主要是指角色認(rèn)同的內(nèi)在交互關(guān)系。中學(xué)青年教師角色認(rèn)同是中學(xué)青年教師在社會關(guān)系中承擔(dān)的多元角色，在角色發(fā)展過程中形成和發(fā)展的角色認(rèn)同感，尤其是在社會和人際關(guān)系發(fā)展中，青年教師對自身承擔(dān)的角色會進(jìn)行社會化過程，并且通過反思角色的過程加深對角色的認(rèn)同。

2.2 理論基礎(chǔ)

（1）角色理論

角色理論是社會角色理論，能夠遵守社會規(guī)范并獲得社會及他人的認(rèn)可，對于解釋人際相關(guān)心理理論有較高可靠性，因此常被用于社會中承擔(dān)多元角色的個體。學(xué)校作為社會結(jié)構(gòu)中的重要構(gòu)成部分，其中在學(xué)校實際教學(xué)工作中面對青年教師群體，更多會出現(xiàn)青年教師的角色沖突問題，因此更應(yīng)該關(guān)注學(xué)校的管理是否真正解決學(xué)校教師的真實需求、學(xué)校教師隊伍的整體教學(xué)水平的管理，教師角色的分派管理、教師工作狀態(tài)的關(guān)注以及教師個體對職業(yè)角色的認(rèn)知及期望。

（2）自我效能感理論

自我效能感最早由美國心理學(xué)家班杜拉提出，他認(rèn)為自我效能感是對個體自我能力判斷和自我信念水平的主觀感受。班杜拉自我效能感理論運(yùn)用于青年教師，可以有效提升青年教師對自身教學(xué)能力水平的主觀感受和判斷，提升青年教師的教學(xué)自信心和工作積極性。辛濤等在早期教師自我效能感的研究中，發(fā)現(xiàn)影響教師自我效能感的主要因素有外部因素和內(nèi)部因素，如學(xué)習(xí)環(huán)境條件、教學(xué)師資配備、教師學(xué)生的能力水平和自我情緒調(diào)節(jié)能力等方面。申繼亮等研究發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感的唯一影響變量是教師的學(xué)歷水平，學(xué)歷越高的教師自我效能感越強(qiáng)，也越有信心和能力在工作崗位上獲得成就感，對工作高度負(fù)責(zé)也能夠找到極強(qiáng)的自我歸屬感。在國外的教學(xué)研究中，認(rèn)為教師自我效能感是“教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的影響”的主觀判斷，即教師在教學(xué)工作中表現(xiàn)出的工作態(tài)度和應(yīng)對工作挑戰(zhàn)時的信心程度。高自我效能感的教師在工作中展現(xiàn)出的是種積極、自信的態(tài)度，而低自我效能感的教師在工作中則體現(xiàn)出不自信的態(tài)度。教師的高自我效能感也能夠提高教師工作效率，教師能夠積極應(yīng)對生活工作中的困難和挑戰(zhàn)，體現(xiàn)教師對教學(xué)工作和面對學(xué)生高度負(fù)責(zé)的工作態(tài)度，也是教師自信心的體現(xiàn)。

3 主要問題

3.1 角色認(rèn)知與中學(xué)青年教師職業(yè)歸屬感不強(qiáng)

角色認(rèn)知是個體對承擔(dān)社會中某一角色的身份認(rèn)知，是對這一群體的身份認(rèn)知，對某一社會角色固化的形象認(rèn)知。角色認(rèn)知是對自身和他人所承擔(dān)的角色有充分的了解和體驗實踐，能夠?qū)巧袚?dān)的立場有更深刻的認(rèn)知，是學(xué)習(xí)參與了解角色的過程。中學(xué)青年教師群體的角色認(rèn)知是中學(xué)青年教師應(yīng)該在學(xué)校中是最有力的干將，在社會中是年輕有為的知識分子，而在家庭中又承擔(dān)父母、子女等一些身份角色。中學(xué)青年教師在學(xué)校是星星之火，也是代表學(xué)校大旗的金字招牌，甚至可以為學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展培養(yǎng)更多的接班人，促進(jìn)教育教學(xué)事業(yè)的欣欣向榮。在中學(xué)青年教師群體中，青年教師承擔(dān)的角色也是最豐富的，他們扮演不同的角色并逐漸找尋屬于自己的歸屬感。對于剛從大學(xué)校園畢業(yè)的青年教師來講，他們滿懷職業(yè)熱情，對教育教學(xué)工作更是兢兢業(yè)業(yè)；對于接受教育的學(xué)生來講，青年教師更像是為學(xué)生點燃火種的火炬手，備受學(xué)生的喜愛；對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事來講，青年教師個性獨特、年輕有為，是學(xué)校教學(xué)工作的得力幫手；對于社會中青年教師來講，他們是青年才俊和知識分子，教師職業(yè)道德感和職業(yè)情懷讓教師職業(yè)理想化；對于家庭而言，青年教師則是家中的頂梁柱，是父親、母親、丈夫、妻子或子女等身份，還需在家庭中承擔(dān)相應(yīng)的角色義務(wù)。青年教師由于多重社會角色的加持，近年來中學(xué)青年教師職業(yè)歸屬感并不是很強(qiáng)，總覺得在崗位上得不到真正的安全感，使得對自己的角色認(rèn)知發(fā)生偏差，產(chǎn)生迷茫和焦慮的情緒。原因在于青年教師對教師職業(yè)的高度理想化，認(rèn)為三尺講臺將是今后教育教學(xué)工作的展示臺，但由于學(xué)校社會等對青年教師的成長培養(yǎng)方案不明確清晰，對于青年教師的高期待的投入和付出沒能得到相應(yīng)成果反饋，使得青年教師對自己的職業(yè)規(guī)劃產(chǎn)生懷疑，甚至?xí)r常出現(xiàn)系列如緊張、擔(dān)心、焦慮甚至抑郁等不適癥狀和心理問題。

3.2 角色期待與中學(xué)青年教師職業(yè)壓力感過高

角色期待是個體對社會中某一群體所承擔(dān)的社會角色的普遍認(rèn)知和理想化的認(rèn)知期望。敬鑫認(rèn)為角色期望是某一角色的行業(yè)要求與自身對角色的認(rèn)知期待是否相一致，而扮演某一角色更需要適應(yīng)角色，適當(dāng)調(diào)節(jié)自身行為以符合角色期望。曹朝陽認(rèn)為教師角色即教師在教育教學(xué)活動中，依據(jù)社會期望所扮演的角色，是教師地位、作用、職責(zé)義務(wù)和扮演能力的綜合反映。中學(xué)青年教師群體應(yīng)該是敬業(yè)奉獻(xiàn)、諄諄教誨和誨人不倦的良師益友的角色期待，因而人們習(xí)以為常地將教師職業(yè)道德情操與中學(xué)青年教師職業(yè)生涯捆綁在一起時，也就形成了大眾眼中對于中學(xué)青年教師的角色期待。

在中學(xué)青年教師群體中，他們的多重身份角色要求青年教師能夠全面協(xié)調(diào)好各個角色的轉(zhuǎn)換，出色完成每個獨立角色分派的任務(wù)，但在實際的學(xué)校教學(xué)中往往伴隨各種復(fù)雜多樣的教學(xué)情況，中學(xué)青年教師群體在學(xué)校里承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)、各種日?，嵥楣ぷ靼才藕蛽?dān)任班主任負(fù)責(zé)班級事務(wù)，甚至還包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層安排的臨時突擊檢查任務(wù)，無形中給青年教師增加了無數(shù)負(fù)擔(dān)，使得青年教師不能完全靜心于教育教學(xué)任務(wù)，這也導(dǎo)致青年教師不能全身心傾注于學(xué)生學(xué)習(xí)和自身發(fā)展方面，這也使得青年教師秉持的初心使命和實際教學(xué)之間產(chǎn)生隔閡。青年教師對自身多重角色認(rèn)知產(chǎn)生焦慮，對于每個獨立角色的社會期待時常感覺壓力過大，導(dǎo)致青年教師遭受過高職業(yè)壓力打擊，慢慢降低了角色的期待。

3.3 角色認(rèn)同與中學(xué)青年教師職業(yè)成就感不符

角色認(rèn)同是個體對社會中某一角色的共同認(rèn)可的行為，黃希庭認(rèn)為角色認(rèn)同是對角色同一性的認(rèn)同機(jī)制。中學(xué)青年教師群體對自身多重角色的自我認(rèn)同包括兩部分，一方面是在學(xué)校承擔(dān)教書育人的職責(zé)，通過傳道受業(yè)解惑實現(xiàn)自身價值，也是對教師職業(yè)角色的認(rèn)同；另一方面是在家庭和社會中承擔(dān)不同角色的職責(zé)，并通過扮演某一角色獲得對該角色的自我價值感。中學(xué)青年教師在學(xué)校里對自身角色的認(rèn)同感和對教學(xué)工作的投入度往往是最認(rèn)真的，他們在學(xué)校教學(xué)崗位上任勞任怨、兢兢業(yè)業(yè)、愛崗敬業(yè)，對學(xué)生關(guān)心友愛、誨人不倦，對教學(xué)工作傾情付出，體現(xiàn)了對教師職業(yè)的成就感和自我實現(xiàn)的意義感，此時青年教師對自身教師職業(yè)的期望也較高。近年來青年教師職業(yè)的成就感也在逐漸下降，多數(shù)中學(xué)青年教師在辛勤付出、傳授知識的過程中并沒有獲得對教師角色的認(rèn)同感和成就感，在學(xué)校中的付出與收獲不能夠達(dá)到平衡，而且價值感和人格尊重都不能實現(xiàn)，這也使得青年教師群體對自身角色認(rèn)同逐漸淡漠化，甚至中學(xué)青年教師群體在學(xué)校中的角色扮演更像是工具人的使用。

3.4 原因分析

（1）缺乏擇業(yè)指導(dǎo)，對教師角色認(rèn)知理想化

教師角色一直在萬千職業(yè)中具有光環(huán)效應(yīng)的，就教師角色而言似乎無所不能，教師無私奉獻(xiàn)的高尚精神品質(zhì)使得教師的自我主體被束縛，教師的使命感成為教師的全部。教師職業(yè)角色的工作性質(zhì)使得教師具有高尚的道德品質(zhì)和文化修養(yǎng)，教師角色常常被冠以教書育人的靈魂工程師。在缺乏擇業(yè)指導(dǎo)的情況下，大學(xué)生面對就業(yè)市場壓力大、擇業(yè)動機(jī)單純以及盲目擇業(yè)的情況屢見不鮮，被無限放大的教師崇高的職業(yè)角色，成為大眾眼中神圣的職業(yè)，教師職業(yè)角色因此成為大眾特別是大學(xué)生向往的最佳職業(yè)選擇。大學(xué)生畢業(yè)從教也成了香餑餑，大學(xué)生真正入職成為一名新教師的工作熱情和教育教學(xué)的責(zé)任心也是極高的。青年教師跟風(fēng)從眾選擇教師職業(yè)，對教師角色理想化，缺乏對職業(yè)的選擇指導(dǎo)，從而在入職后產(chǎn)生心理落差。尤其是中學(xué)青年教師他們在學(xué)校承擔(dān)的工作任務(wù)更多，需要兼顧更多，教學(xué)任務(wù)是工作職責(zé)所在，另外還要兼顧其他，比如學(xué)校里的臨時任務(wù)安排和家庭中扮演的各種角色，多種角色難免出現(xiàn)角色沖突，繁重任務(wù)對于青年教師而言與剛剛?cè)肼毲暗拿篮媒巧J(rèn)知之間出現(xiàn)了天翻地覆的變化。一般情況下，很多剛?cè)肼毜男陆處煹慕巧矸蒉D(zhuǎn)換的時期是在工作4—5年的時候，也正是這個時期他們對于學(xué)校的各項教學(xué)工作和其他任務(wù)能夠熟練上手，自身的專業(yè)素質(zhì)和技能都得到精進(jìn)和發(fā)展。

（2）缺乏經(jīng)驗累積，對教師角色期待功利化

人們承擔(dān)社會角色的過程并不總是一帆風(fēng)順的，也會出現(xiàn)各種困難和矛盾甚至遭遇失敗，因而發(fā)生角色失調(diào)的現(xiàn)象。青年教師的角色期待是如何成為一名好老師的角色體驗，在剛剛?cè)肼氶_始，對于教師角色的崇高形象和教書育人的期望定位很高，大多都會是積極向上、熱愛學(xué)生、對待工作兢兢業(yè)業(yè)、愛崗敬業(yè)和高度負(fù)責(zé)，同時在教學(xué)方面會將更多時間和精力投入教學(xué)中，希望能夠在教師角色體驗中獲得教師專業(yè)性發(fā)展和職業(yè)幸福感。新手教師的成長包括教師教學(xué)經(jīng)驗的積累、教師專業(yè)的發(fā)展和應(yīng)對突發(fā)問題的應(yīng)變能力。然而現(xiàn)實與理想的差距是非常大的，在現(xiàn)實日常教學(xué)生活中，青年教師對學(xué)校的角色規(guī)范不夠深入了解，常常出現(xiàn)破壞角色規(guī)范和缺乏職業(yè)經(jīng)驗的困擾。同樣青年教師由于角色期待過高，在學(xué)校教學(xué)工作中理想主義的角色期待使得他們對工作抱有更多的功利化追求，由于學(xué)校教育教學(xué)的工作任務(wù)填滿了他們生活的全部，工作期待的角色幸福感與現(xiàn)實的挫折體驗形成鮮明的對比。

（3）缺乏人文關(guān)懷，對教師角色認(rèn)同淡漠化

教師角色認(rèn)同感是青年教師專業(yè)化成長發(fā)展過程中對教師角色的肯定和接受，很大程度聚焦在對學(xué)校師資隊伍發(fā)展、學(xué)校前景價值觀認(rèn)同、專業(yè)化發(fā)展的培養(yǎng)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生對青年教師的認(rèn)可程度。蔣衡在20世紀(jì)90年代以來關(guān)于中小學(xué)教師角色的定位中指出，國內(nèi)教師角色研究存在的局限性是缺少了對教師的自我認(rèn)同研究，從而弱化了教師的主觀能動性。在現(xiàn)實日常教學(xué)工作中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對于青年教師的工作安排等價于對青年教師的專業(yè)化發(fā)展，中學(xué)青年教師在學(xué)校承擔(dān)更多教學(xué)任務(wù)，任教更多專業(yè)課程的青年教師只能在繁重的課業(yè)上刻苦鉆研、兢兢業(yè)業(yè)奮戰(zhàn)在學(xué)校教學(xué)一線。而青年教師的角色行為和學(xué)校對教師的角色規(guī)范要求之間的評價體系仍不完善，青年教師的付出在不完善的評價體系中不能得到對等回報，這也導(dǎo)致中學(xué)青年教師在缺乏人文關(guān)懷的情況下，逐漸對教師角色認(rèn)同淡漠化，對教師角色的認(rèn)同感也在逐漸降低。

4 應(yīng)對策略

4.1 加強(qiáng)教師角色正確認(rèn)知與合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展

教師角色認(rèn)知要求從事教師職業(yè)的群體能夠全面了解和承擔(dān)教師職業(yè)的相關(guān)情況，包括對教師角色的專業(yè)發(fā)展、角色定位、角色規(guī)范和角色規(guī)劃等長遠(yuǎn)規(guī)劃發(fā)展?fàn)顩r。通常情況下，合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展需要個體充分了解自己的優(yōu)缺點、興趣愛好和自身長遠(yuǎn)的職業(yè)規(guī)劃。只有個體在就業(yè)前加強(qiáng)擇業(yè)觀，了解合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展的重要性，才能夠受益于自己整個職業(yè)生涯。尊重教師角色認(rèn)知和職業(yè)規(guī)劃，因此中學(xué)青年教師群體在擇業(yè)就業(yè)的同時，更應(yīng)該結(jié)合自身實際情況做好適宜自身的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，對于他人的建議也應(yīng)該辯證聽取，而非全盤吸取，做出不適合的職業(yè)選擇。同時青年教師在入職前也應(yīng)該對入職后的相關(guān)情況提前有所了解，多咨詢身邊經(jīng)驗豐富的長輩，才能制定出符合自身職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的最佳選項。

4.2 支持教師角色合理期待與提升個人綜合素質(zhì)

教師角色期待是對明確自身從事的教師角色的認(rèn)知和發(fā)展期望。中學(xué)青年教師在學(xué)校中角色最多，教學(xué)任務(wù)也最繁重，青年教師應(yīng)該增強(qiáng)自身的角色意識和角色期待。首先強(qiáng)化教師角色意識有助于青年教師在職業(yè)崗位上積極主動、愛崗敬業(yè)，多學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗和完善自身不足；其次建立合理的角色期待，明確角色任務(wù)安排和職業(yè)道德規(guī)范要求，積極主動了解教師角色專業(yè)發(fā)展和職業(yè)長遠(yuǎn)規(guī)劃要求，逐漸適應(yīng)日常學(xué)習(xí)生活的節(jié)奏，縮小與理想主義教師角色期待之間的差距。

青年教師是學(xué)校新生力量的代表，既是學(xué)校門面也是學(xué)生榜樣，角色行為需要合理規(guī)范、與時俱進(jìn)；同時青年教師在教學(xué)崗位上扎實工作，在教學(xué)技能和專業(yè)提升上多下功夫鉆研，不斷精進(jìn)自身的教學(xué)水平，在日常學(xué)習(xí)工作中多向有經(jīng)驗前輩請教學(xué)習(xí)，提升教學(xué)專業(yè)能力；最后青年教師在工作崗位上認(rèn)真學(xué)習(xí)遵守教師角色規(guī)范，積極主動學(xué)習(xí)教師角色規(guī)范要求，主動學(xué)習(xí)汲取經(jīng)驗，避免日常教學(xué)工作中出現(xiàn)盲區(qū)和誤區(qū)，嚴(yán)格遵守正確的角色規(guī)范要求。中學(xué)青年教師可以通過合理化教師角色期待、提升教師專業(yè)素質(zhì)、增強(qiáng)教學(xué)能力和角色規(guī)范認(rèn)同感等多種途徑的學(xué)習(xí)和鍛煉來提升個人的綜合素質(zhì)，支持教師角色期待合理化與提升個人綜合素質(zhì)需要教師結(jié)合理想和現(xiàn)實，全方位提升教師角色學(xué)習(xí)和進(jìn)步。

4.3 構(gòu)建教師角色認(rèn)同機(jī)制與完善角色意識認(rèn)同

教師角色認(rèn)同是教師在學(xué)校教學(xué)工作中獲得領(lǐng)導(dǎo)和同事的信任和肯定，融洽參與學(xué)校各項工作，對自身教師角色認(rèn)可以及獲得教師角色專業(yè)化發(fā)展的提升。角色意識認(rèn)同是教師對職業(yè)規(guī)范的認(rèn)同感，完善角色意識認(rèn)同需要青年教師逐漸適應(yīng)現(xiàn)實中教師角色與理想角色之間的距離。對中學(xué)青年教師應(yīng)該增強(qiáng)角色意識的培養(yǎng)，尤其是提前在崗前培訓(xùn)時加強(qiáng)青年教師角色意識和角色規(guī)范的培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)范和教育教學(xué)的實踐運(yùn)用等，在中學(xué)青年教師入職前構(gòu)建教師角色認(rèn)同機(jī)制與完善角色意識認(rèn)同是非常具有研究價值和實踐意義的，也有助于增強(qiáng)青年教師的職業(yè)認(rèn)同感。同時學(xué)校應(yīng)該在培養(yǎng)青年教師成長發(fā)展方面的相關(guān)政策方案制定中，充分尊重中學(xué)青年教師的意見和需求，共同構(gòu)建教師角色認(rèn)同機(jī)制，使得青年教師在學(xué)校教學(xué)崗位上的工作安排和日常教學(xué)生活條件得到改善，促進(jìn)學(xué)校老中青教師“傳幫帶”的銜接作用，讓青年教師在學(xué)校能夠教得舒心、干得放心、活得開心，使得學(xué)校的管理和教學(xué)環(huán)境更加和諧、融洽。

（作者單位：謝家灣鄉(xiāng)中心幼兒園）