摘"要：在“新文科”的大背景下，全國各大高校特別注重教學(xué)質(zhì)量的提升，教師的角色和貢獻(xiàn)得到了廣泛的認(rèn)可。然而，教師努力工作是否真正有效地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長，這是一個值得探討的問題。教師努力工作的程度不能進(jìn)行科學(xué)的定量描述會影響教師水平的提高與工作積極性。教師的主觀努力程度與教學(xué)效果之間有著非常緊密的聯(lián)系，從教學(xué)效果的角度科學(xué)評價教師的主觀努力程度，將是一個巨大難題。本文在借鑒生產(chǎn)有效性原理與分析方法的基礎(chǔ)上，分析教師的主觀努力程度與教學(xué)效果之間的關(guān)系，提出教師主觀努力程度的數(shù)字化評價模型，通過實例測算驗證該方法的科學(xué)、公正與有效性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)效果；主觀努力；數(shù)字化評價

中圖分類號：G642.3""文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

近年來，隨著教師隊伍的發(fā)展與壯大，教師的角色和貢獻(xiàn)日益受到重視，但教師的教學(xué)質(zhì)量也存在巨大的差異。為了更有效地激勵有能力的教師在工作中發(fā)揮積極的作用，教師的教學(xué)效果評價也受到特別關(guān)注。在教師的教學(xué)效果評價研究中，存在著重定性、輕定量，重教學(xué)效果、輕教師主觀努力及評價指標(biāo)體系不科學(xué)等諸多問題。很多學(xué)校沒有一個明確具體的量化評價辦法，也沒有考慮到學(xué)校的定位和特點，評價方式單一，難以準(zhǔn)確評價學(xué)校教師的有效投入和專業(yè)水平，影響評價質(zhì)量，同時也不利于調(diào)動學(xué)校教師的積極性。為了解決以上問題，追求評價方法的科學(xué)性和結(jié)果的準(zhǔn)確性，本文借鑒生產(chǎn)有效性的分析方法，把教學(xué)效果與教師能力結(jié)合起來，本著公平、公正的原則提出對教師教學(xué)效果進(jìn)行評價的一種數(shù)字化方法。

一、教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

（一）高校教師評價思路過分強調(diào)管理與問責(zé)

目前，大多數(shù)院校特別是高等院校的教師評價思路都偏向于管理，以管理為主，并以教師績效考核、評優(yōu)評獎作為內(nèi)容支撐。分析其原因，主要在于我國大部分院校的教學(xué)評價體系建立的初衷是傾向于管理，單方面的借助監(jiān)控加督導(dǎo)的模式進(jìn)行線上線下雙向管理，片面強調(diào)對教師的管控功能。以管理為導(dǎo)向的評教體系忽略了教學(xué)評價的初衷，教學(xué)評價的根本是基于以學(xué)生的發(fā)展為中心，同時為教師的教學(xué)反思和專業(yè)發(fā)展提供反饋和服務(wù)，通過教學(xué)評價給教師提出建議，幫助教師快速提高教學(xué)水平。教學(xué)評價的目的是要提高教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)更重視其服務(wù)性的本質(zhì)屬性，目前大多數(shù)教評體系都在不同程度上偏離了服務(wù)師生的初衷。

（二）高校教師的評教體系忽略了教師的自我評價

教學(xué)的本質(zhì)是在同一個時間、同一個空間內(nèi)教師與學(xué)生以學(xué)術(shù)交流為主題的精神溝通和融合，基于教師本身對于教學(xué)質(zhì)量的反思與體會，對于整個課程的授課情況甚至是每一次授課情況進(jìn)行動態(tài)跟蹤，教師自評的結(jié)果能夠更有效地提升教學(xué)質(zhì)量。但是，大多數(shù)高校的評教體系都是校級督導(dǎo)、院級督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)占比較大，教師的自我評教占比較小，甚至有些高校的評價體系缺失教師自我評價。研究其原因是受管理為主的教評體系影響，考慮到大多數(shù)教師在對自我評價時很難把教師真實的自我評價表現(xiàn)出來，大多數(shù)評教體系很難構(gòu)成一個自我評教的良性循環(huán)，這就構(gòu)成了教評成為師生負(fù)擔(dān)的死循環(huán)。評教的初衷是為了提高教學(xué)質(zhì)量，不是用來區(qū)分教師等級的機制，更不是用來區(qū)分教學(xué)水平的工具。

（三）高校教師評價體系忽略了學(xué)生的基礎(chǔ)差異與學(xué)習(xí)效果

目前，我國大多數(shù)高校的教學(xué)評價體系的指標(biāo)選取都是以教師為考評對象，注重教師的授課水平，忽視了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的接受效果，更忽視了學(xué)生的基礎(chǔ)差異。以學(xué)生的期末成績作為衡量教師授課水平的量化指標(biāo)，個別學(xué)校課程成績不及格率超30%，授課教師要寫情況說明。教學(xué)是教師與學(xué)生互動的過程，教師的授課效果不僅與教師本身的經(jīng)驗以及專業(yè)能力相關(guān)，也和學(xué)生的基礎(chǔ)有很大的關(guān)系，教師教得好很重要，學(xué)生學(xué)得好也很關(guān)鍵。大多數(shù)高?，F(xiàn)有的教學(xué)評價體系都忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力，教學(xué)評價系統(tǒng)中只有學(xué)生評價這一指標(biāo)，忽略了學(xué)生的基礎(chǔ)差異，每個學(xué)生的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)能力和興趣都不同，這些差異可能會影響他們對課程內(nèi)容的理解和掌握程度。因此，如果教學(xué)評價體系未能考慮到這些個體差異，那么它就可能無法客觀地評價教學(xué)質(zhì)量。

二、數(shù)字化評價模型構(gòu)建

在“新文科”的大背景下，在OBE教育理念（成果導(dǎo)向教育）人才培養(yǎng)模式下，全國各大高校特別注重教學(xué)質(zhì)量的提高，教師隊伍不斷發(fā)展壯大。為了更有效地激勵有能力的教師在工作中發(fā)揮積極的作用，教師的教學(xué)效果評價也受到特別的關(guān)注，特別是當(dāng)教學(xué)評價與教師薪資待遇相聯(lián)系時，一個明確、具體的教學(xué)評價辦法的科學(xué)性、公平性、公正性、結(jié)果準(zhǔn)確性就顯得尤為重要。當(dāng)現(xiàn)有的教學(xué)評價體系不能夠完全科學(xué)量化教師的水平時，會影響教師教學(xué)水平的提高，甚至?xí)绊懡處煿ぷ鞯姆e極性。本研究在借鑒生產(chǎn)有效性原理的理論基礎(chǔ)之上，通過數(shù)據(jù)包絡(luò)分析方法，量化教師的教學(xué)主觀努力程度，分析教師的主觀努力程度與教學(xué)效果之間的關(guān)系，提出一種評估教師主觀努力程度的有效性評價模型，通過實例測算驗證該方法的科學(xué)性、公正性與有效性，具體研究思路如圖1所示。

（一）評價教師教學(xué)效果有效性的幾何解釋

具體評價的整體思路如下，首先，利用現(xiàn)有的教師教學(xué)效果評價指標(biāo)體系，采用層次分析等評價方法，對上一年度的教師教學(xué)情況進(jìn)行評價分析，其分析結(jié)果作為參考，即參考指數(shù)。其次，采用同樣的教學(xué)評價體系、分析方法對教師的教學(xué)效果進(jìn)行評價，其分析結(jié)果作為被評價教師的當(dāng)前教學(xué)效果，即當(dāng)前指數(shù)；如果將教師的前期評價結(jié)果指數(shù)作為生產(chǎn)投入，教師的當(dāng)期教學(xué)評價結(jié)果作為當(dāng)前指數(shù)作為生產(chǎn)的產(chǎn)出，采用DEA分析方法構(gòu)造生產(chǎn)前沿面，建立指數(shù)狀態(tài)可能級的前沿面，當(dāng)前指數(shù)與前沿面的投影可以客觀地評價教師的教學(xué)效果，即將教學(xué)效果數(shù)字化，如圖2所示。

（二）測算教師教學(xué)效果數(shù)字化模型

假設(shè)采用現(xiàn)有評價體系與評價分析方法得到的各評價教師的指數(shù)狀態(tài)為（xj，yj），j=0，1，2，3，…，n，我們稱T={（x，y}∑nj=0λjxj≤x，∑nj=0λjyj≥y，∑nj=0λj=1，λj≥0，j=0，1，2，…，n}（xj，yj），j=0，1，2，3，…，n，其中（x0，y0）=（0，0）。

采用DEA分析方法構(gòu)造指數(shù)狀態(tài)前沿面，建立以下的數(shù)據(jù)包絡(luò)分析（DEA）模型：

maxZ

s.t.∑nj=0λjxj≤xj0

∑nj=0λjyj≥Zyj0

∑nj=0λj=1，λj≥0，

j=0，1，2…n（1）

設(shè)Z0是式（1）線性規(guī)劃的最優(yōu)值，稱

η=Yj0/Y′j0×100%=1/Z0×100%（2）

Yj0為第j0個評價教師的教學(xué)效果的相對數(shù)字化值，它可用來測算評價不同學(xué)生基礎(chǔ)條件下教師的教學(xué)效果的數(shù)字化結(jié)果。

三、教學(xué)效果評價的測評實例

我們應(yīng)用上述評價方法對某校擔(dān)任15個班級2022—2023學(xué)年春季學(xué)期宏觀教學(xué)課程教師的教學(xué)效果進(jìn)行數(shù)字化測算。測算中以班級2021—2022學(xué)年秋季學(xué)期的“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”平均成績?yōu)榛A(chǔ)，代表這15個班級的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)水平；2022—2023學(xué)年春季學(xué)期班級的“宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的平均成績，代表各個教師的教學(xué)效果，將“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”的平均成績作為參考指數(shù)和“宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程成績作為當(dāng)前指數(shù)進(jìn)行教師的教學(xué)效果的數(shù)字化測算，測算結(jié)果見下表、圖3。

通過該評價方法對2021—2022學(xué)年秋季學(xué)期“宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”授課情況進(jìn)行教學(xué)效果評價，結(jié)果如下：

第一，在參考指數(shù)較高的情況下，后一年仍然取得了較高的當(dāng)前指數(shù)。如金融20191班拔尖班，這體現(xiàn)了擁有基礎(chǔ)條件較好班級的教師在維持原有成績并繼續(xù)進(jìn)步所付出的努力。

第二，參考指數(shù)并不突出或者偏低，但當(dāng)前指數(shù)較參考指數(shù)有較大提高的教師。如國貿(mào)20201班、國貿(mào)20203班等，這些教師的共同特點是后一年相對前一年有較大幅度的進(jìn)步，評價結(jié)果反映了教授這兩個班的“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”的教師在取得長足進(jìn)步過程中所付出的主觀努力。

第三，在參考指數(shù)較高的情況下，后一年取得了較低的當(dāng)前指數(shù)。如金融20192班、金融20203班、金融20205班，這些教師的特點是基礎(chǔ)條件并不是最差的，有的甚至排在前列，但當(dāng)前指數(shù)較參考指數(shù)退步的程度較大，評價結(jié)果反映出這些教師在這一年中并沒有為改善績效而付出實質(zhì)性的努力。

第四，參考指數(shù)并不突出或者偏低，但當(dāng)前指數(shù)較參考指數(shù)沒有較大提高的教師。如國貿(mào)20205班、金融20194班等，這些教師的共同特點是后一年相對前一年有一定的進(jìn)步，評價結(jié)果反映了這些教師在取得進(jìn)步過程中所付出的主觀努力。

四、結(jié)論

從以上的研究結(jié)果可以看出，利用教師教學(xué)效果數(shù)字化分析方法對教師的教學(xué)效果的評價的結(jié)果并不與當(dāng)時的客觀基礎(chǔ)條件有直接相關(guān)，而是與教學(xué)效果的相對變化有關(guān)。這就消除了不同評價教師客觀基礎(chǔ)條件優(yōu)劣的影響，真正體現(xiàn)教師在教學(xué)中的有效努力程度。利用該方法對教師進(jìn)行考核，對所有的教師都有激勵作用，客觀基礎(chǔ)條件好的教師不能高枕無憂，客觀基礎(chǔ)條件差的教師可以向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗和長處，借鑒他們的教學(xué)方法，這樣才能讓教師感到科學(xué)公正，既有壓力也有動力。

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作者簡介：單琳琳，女，黑龍江肇州人，碩士，講師，研究方向：國際貿(mào)易、數(shù)字貿(mào)易等；楊靜，女，新疆伊犁人，碩士，講師，研究方向：區(qū)域金融、資本市場等；莊思勇，男，黑龍江齊齊哈爾人，博士，教授，研究方向：戰(zhàn)略管理、中小企業(yè)管理、教育管理等。