［摘要］ 小說(shuō)閱讀教學(xué)中對(duì)文本的深度解讀是語(yǔ)文課程改革的時(shí)代需要，教師有必要掌握并教授學(xué)生一些操作性強(qiáng)的解讀策略。金圣嘆、毛宗崗等在閱讀中使用的小說(shuō)評(píng)點(diǎn)法經(jīng)過(guò)了實(shí)踐的檢驗(yàn)，能夠提供具體的解讀路徑。他們的評(píng)點(diǎn)文字中主要包括由言及意、情境對(duì)比、創(chuàng)作還原、以意逆志、經(jīng)驗(yàn)融通、想象還原六種解讀思維。這些思維又可分為兩種認(rèn)知策略與三位解讀要素兩個(gè)維度，維度之間的相互組合便可作為小說(shuō)教學(xué)深度解讀文本的思維路徑。

［關(guān)鍵詞］ 小說(shuō)評(píng)點(diǎn)法；閱讀教學(xué)；文本深度解讀

［作者簡(jiǎn)介］ 鄭德智（2000），男，重慶師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，重慶市大渡口區(qū)西南大學(xué)附屬中學(xué)校，從事語(yǔ)文教育教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.33［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

在素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)越來(lái)越注重深度學(xué)習(xí)，對(duì)小說(shuō)文本的解讀也在追求深度創(chuàng)新。盡管西方各種文學(xué)批評(píng)流派提供了多種解讀方法，但正如韋勒克、沃倫所說(shuō)：“由于對(duì)文學(xué)批評(píng)的一些根本問(wèn)題缺乏明確的認(rèn)識(shí)，多數(shù)學(xué)者在遇到要對(duì)文學(xué)作品做實(shí)際分析和評(píng)價(jià)時(shí)，便會(huì)陷入一種令人吃驚的一籌莫展的境地。”［1］它們理論性過(guò)高但實(shí)踐價(jià)值不足。我國(guó)明清時(shí)期的小說(shuō)評(píng)點(diǎn)法是在閱讀中形成的寶貴經(jīng)驗(yàn)，其解讀思路是直接服務(wù)于實(shí)踐運(yùn)用的。從評(píng)點(diǎn)家留下來(lái)的文字中，我們按照“他們?nèi)绾蔚贸鲈撛u(píng)語(yǔ)的”探究思路，可以發(fā)現(xiàn)一些具有可操作性的深度解讀策略。

一、評(píng)點(diǎn)法與小說(shuō)文本深度解讀

小說(shuō)評(píng)點(diǎn)法是明清時(shí)期小說(shuō)批評(píng)的一種重要方法，它和“新批評(píng)”派的“細(xì)讀法”都強(qiáng)調(diào)以文本為中心，對(duì)文本中的矛盾或獨(dú)特之處做深入分析。但“新批評(píng)”在強(qiáng)調(diào)文本的同時(shí)，也排斥作者的創(chuàng)作因素和讀者的閱讀參與，我國(guó)的小說(shuō)評(píng)點(diǎn)卻正如金圣嘆自己所說(shuō)，是“悲讀者之精神不生，將作者之意思盡沒(méi)”［2］，即它既重視文本本身，也能注意到文本與作家、讀者各要素間的關(guān)系，廣泛引用、多維思考，尊重文學(xué)創(chuàng)作與閱讀的基本規(guī)律，是一種獨(dú)具中國(guó)特色的文本細(xì)讀方法。

在語(yǔ)文課程改革的背景下，面對(duì)社會(huì)上普遍存在的淺閱讀、快餐式閱讀等現(xiàn)狀，大量學(xué)者提出了深度閱讀的理念并展開(kāi)了實(shí)踐探索，如李凡捷、李桂華梳理了學(xué)界對(duì)深度閱讀的爭(zhēng)議并重新肯定了其價(jià)值，梅培軍也基于共生理論視角提出了深度閱讀的實(shí)踐原則。從課標(biāo)要求上看，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版2020年修訂）》 多次強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生“深入閱讀作品”“引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程”［3］，還提出了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，它們之間榫卯耦合，多維組接，既實(shí)現(xiàn)“面”的廣度，也推進(jìn)“點(diǎn)”的深度。因此，小說(shuō)的閱讀教學(xué)需要對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，教師要避免在文本表層游離，而是引導(dǎo)學(xué)生深入理解內(nèi)涵，探究其精髓。

小說(shuō)評(píng)點(diǎn)的細(xì)讀方法正是古人深度閱讀的典范，也是經(jīng)歷史實(shí)踐證明了的有效經(jīng)驗(yàn)，更是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，這對(duì)學(xué)生在繼承中學(xué)會(huì)細(xì)讀小說(shuō)文本具有重要意義。正因如此，部編版高中語(yǔ)文教材中多次提到“學(xué)習(xí)評(píng)點(diǎn)”“培養(yǎng)細(xì)讀文章的能力”，并且在《中華傳統(tǒng)文化專題研討》選修教材中編選了毛綸、毛宗崗父子評(píng)點(diǎn)的《諸葛亮舌戰(zhàn)群儒》篇作為范本。由此可見(jiàn)，探討評(píng)點(diǎn)法中的細(xì)讀策略符合當(dāng)下小說(shuō)教學(xué)深度解讀的需要。明清時(shí)期金圣嘆評(píng)《水滸傳》與毛氏父子評(píng)《三國(guó)演義》向來(lái)被視為經(jīng)典評(píng)點(diǎn)著作，能夠提供較豐富的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)。

二、小說(shuō)評(píng)點(diǎn)法的深度解讀

（一）由言及意

由言及意即通過(guò)所評(píng)點(diǎn)的文本語(yǔ)言本身探求其背后的內(nèi)涵。文學(xué)語(yǔ)言的特殊性與魅力就在于它往往具有許多歧義。韋勒克說(shuō)，文學(xué)語(yǔ)言“是高度‘內(nèi)涵的’”，而這是出于表達(dá)情意的需要。我國(guó)先秦時(shí)期就有“言”“意”之辯，《易傳·系辭》中說(shuō)：“言不盡意?！闭Z(yǔ)言符號(hào)的有限性與人類情感的無(wú)限性之間雖然存在著難以調(diào)和的矛盾，但《莊子·外物》中也說(shuō)：“言者所以在意，得意而忘言?！睆?qiáng)調(diào)“言”以“得意”為本，“言”是“得意”的工具。評(píng)點(diǎn)家筆下的絕大多數(shù)評(píng)點(diǎn)文字都是此種方法，比如《水滸傳》第一回開(kāi)篇：“話說(shuō)故宋哲宗皇帝在時(shí)，其時(shí)去仁宗天子已遠(yuǎn)?！苯鹗@說(shuō)：“只是順手從楔子寫(xiě)來(lái)，卻將從來(lái)國(guó)步升降、天運(yùn)循環(huán)，一筆提盡，使讀者便有上失其道，民散久矣之痛也?！痹膹奈淖稚蟽H是背景的呈現(xiàn)，但金圣嘆卻從它本身呈現(xiàn)的方式上讀出了背后的國(guó)家盛衰之感。因此，文本細(xì)讀要善于借助語(yǔ)言的媒介解讀其在具體環(huán)境中的豐富意味。

（二）情境對(duì)比

情境對(duì)比即把小說(shuō)中具有相似性的情境聯(lián)系起來(lái)，對(duì)比思考，以深化理解與鑒賞。對(duì)評(píng)點(diǎn)家而言，情境對(duì)比的范圍是極為自由的。以《三國(guó)演義》為例，比如，毛宗崗評(píng)價(jià)諸葛亮舌戰(zhàn)群儒之事，夾評(píng)有“未見(jiàn)周郎與曹操戰(zhàn)，先見(jiàn)孔明與諸謀士戰(zhàn)。周郎之戰(zhàn)是舟師水卒，孔明之戰(zhàn)是舌劍唇槍。然周郎為應(yīng)兵，孔明亦為應(yīng)兵耳?！保?］毛宗崗將后文才會(huì)發(fā)生的赤壁之戰(zhàn)和此時(shí)諸葛亮與東吳謀士的唇槍舌劍進(jìn)行對(duì)比，是對(duì)兩種不同時(shí)空的情境進(jìn)行了參照性理解。再如，此回還有“先生前講醫(yī)道，此又善相法”之評(píng)，聯(lián)系了前文，在文本內(nèi)容上雖相隔較遠(yuǎn)，但它們同樣代表著諸葛亮的多才多藝，是毛宗崗對(duì)不同敘述距離內(nèi)的情境展開(kāi)的對(duì)比解讀，該距離最大者還可以延伸到整部小說(shuō)的范圍之上，如《三國(guó)演義》第一回，毛批有“桓、靈不用十常侍，則東漢可以不為三國(guó)；劉禪不用黃皓，則蜀漢可以不為晉國(guó)”，從小說(shuō)開(kāi)篇到結(jié)尾的比較，將可聯(lián)系的時(shí)空拉到了最大值。

情境對(duì)比還具有層次性，可多次對(duì)比，即將多個(gè)初次對(duì)比的結(jié)論加以整合，再次比較以得出普遍性的結(jié)論。這在《讀三國(guó)志法》中體現(xiàn)得最為明顯，如毛宗崗將《三國(guó)演義》中各個(gè)人物的“起”“結(jié)”進(jìn)行聯(lián)系，“其敘獻(xiàn)帝，則以董卓廢立為一起，以曹丕篡奪為一結(jié)”，這是第一層。由此則列出“六起六結(jié)”，這是第二層。接著他將“六起六結(jié)”與“總起總結(jié)”組合形成第三層，并得出結(jié)論：“凡此數(shù)段文字，聯(lián)絡(luò)交互于其間，或此方起而彼已結(jié)，或此未結(jié)而彼又起。讀之不見(jiàn)其斷續(xù)之跡，而按之則自有章法之可知也?！比欢@還僅是“起”“結(jié)”的章法，接下來(lái)毛宗崗又分別提出了其他的文法，比如“追本窮源之妙”“以賓襯主之妙”“橫云斷嶺、橫橋鎖溪之妙”等共十五種，這十五種妙處與“起”“結(jié)”之法又產(chǎn)生新的聯(lián)系，這便是第四層。 最后才以評(píng)價(jià)性話語(yǔ)總結(jié)道：“《三國(guó)》敘事之佳，直與《史記》仿佛，而其敘事之難，則有倍難于《史記》者?！睆木唧w情境到抽象概括與整體評(píng)價(jià)，對(duì)比的思維逐層遞進(jìn)，這才使得解讀結(jié)論深刻、豐富且精確。小說(shuō)本身就是一個(gè)前后和諧、普遍關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體，學(xué)生在深度閱讀時(shí)要注意將文本前后貫通，在思維空間上擴(kuò)展視域，在思維深度上豐富層次。

（三）創(chuàng)作還原

創(chuàng)作還原是對(duì)小說(shuō)創(chuàng)作形式的重構(gòu)式解讀，它關(guān)注文本形式的生成。意大利哲學(xué)家克羅齊說(shuō)：“要判斷但丁，我們就需把自己提升到但丁的水平，從經(jīng)驗(yàn)方面說(shuō)，我們當(dāng)然不是但丁，但丁也不是我們；但是在觀照和判斷的那一頃刻，我們的心靈和那位詩(shī)人的心靈就必須一致，就在那一頃刻，我們和他就是二而一。”［5］文學(xué)文本的解讀不只是閱讀已經(jīng)完成了的這一部作品，更要回歸到作家的創(chuàng)作過(guò)程中去，思考作家沒(méi)有寫(xiě)出來(lái)的東西或篩選掉的東西，這才是閱讀的關(guān)鍵。小說(shuō)評(píng)點(diǎn)家似乎是作為另一個(gè)創(chuàng)作者在和原作者進(jìn)行討論，選擇怎樣的素材、排除哪些內(nèi)容、如何進(jìn)行藝術(shù)變形并將線性的時(shí)間序列變?yōu)楠?dú)具意蘊(yùn)的多樣情節(jié)，都是他們主動(dòng)還原，對(duì)比思考的問(wèn)題。這不僅表現(xiàn)在評(píng)點(diǎn)家總結(jié)出來(lái)的各種文法上，也在具體的細(xì)節(jié)評(píng)點(diǎn)中可以發(fā)現(xiàn)。比如《水滸傳》第十四回中有夾評(píng)：“非真有此等兒戲之事，只為每回住處，皆是絕奇險(xiǎn)處，此處無(wú)奇險(xiǎn)可住，故特幻出一段，以作一回收?qǐng)龆?，讀者諒之?！苯鹗@感受到本回結(jié)尾處吳用嚇唬公孫勝的情節(jié)與全文并不協(xié)調(diào)，于是從創(chuàng)作的角度上解讀該段的收束作用。學(xué)生在小說(shuō)閱讀時(shí)要善于運(yùn)用創(chuàng)作還原，在故事重構(gòu)與原文呈現(xiàn)的對(duì)比之中更好地理解作家的匠心和深意。

（四）以意逆志

以意逆志最早由孟子提出，后與知人論世共同成為中國(guó)文學(xué)批評(píng)的方法。對(duì)于該方法，學(xué)界向來(lái)存在不同的觀點(diǎn)，有人認(rèn)為“意”指作者之意，也有人認(rèn)為它指讀者之意，還有人將“意”解釋為動(dòng)詞，即揣測(cè)。但不論如何，該方法的基本路向都是從文本出發(fā)，解讀作者的思想態(tài)度與情感傾向，是一種社會(huì)歷史的分析方法。它與知人論世法在中國(guó)古代文學(xué)批評(píng)中具有重要地位，幾乎成了刻在文人骨子里的印跡，即使在作者及其背景并不明確的古典小說(shuō)中，評(píng)點(diǎn)家也會(huì)考慮到作者的意圖。比如《水滸傳》第五回正文有“乃云”二字，金圣嘆評(píng)：“每讀禪宗語(yǔ)錄，見(jiàn)一往一來(lái)后，忽接‘乃云’二字，不覺(jué)欲嘔。耐庵想亦丑之、惡之、悲之、笑之，故特用此二字于此?！钡诹乜傇u(píng)中也說(shuō)：“石秀之罵梁中書(shū)曰：‘你這與奴才做奴才的奴才?！\(chéng)乃耐庵托筆罵世，為快絕哭絕之文也?！倍际墙鹗@聯(lián)系作者心理做出的獨(dú)特解讀。

（五）經(jīng)驗(yàn)融通

接受美學(xué)的先驅(qū)姚斯認(rèn)為，在閱讀過(guò)程中，大眾并不是被動(dòng)的反應(yīng)，而是一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。評(píng)點(diǎn)家在閱讀時(shí)習(xí)慣融入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)出接受主體的個(gè)性化理解。他們的經(jīng)驗(yàn)來(lái)自多方面，可分為生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)三大類。首先，小說(shuō)是人的生命存在的一種表現(xiàn)，閱讀者需要結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)才能更深入地體會(huì)其意蘊(yùn)。如《水滸傳》第十四回夾批有：“生于斯者習(xí)于斯，則或從密樹(shù)中，或從沙嘴上，或從破屋角頭，或從大水中央，每每眼明手快，見(jiàn)而招之矣。若夫初來(lái)生客，目光不定，則人在樹(shù)中，與樹(shù)一色，人在沙上，與沙一色，人在屋角，與屋一色，人在水中，與水一色，其烏乎知此中有人來(lái)，無(wú)人來(lái)者乎？”以生活經(jīng)驗(yàn)解讀阮家三兄弟的招呼方式。其次，人的知識(shí)世界是統(tǒng)一的，閱讀中真實(shí)問(wèn)題的解決，往往需要綜合運(yùn)用多學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，而不應(yīng)受到傳統(tǒng)學(xué)科分類的局限。如《三國(guó)演義》中蔡邕被迫為董卓效力時(shí)，毛評(píng)道：“孔光屈節(jié)于董賢，谷永依托于王鳳，楊雄失身于新莽，龜山應(yīng)聘于蔡京，古今同嘆。”以所知相似的歷史事件來(lái)感受。最后，讀者在生活實(shí)踐中或者語(yǔ)文學(xué)習(xí)中積累的語(yǔ)言文字運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)也是理解小說(shuō)的重要資源。如《三國(guó)演義》第一百零九回中，司馬師對(duì)曹芳說(shuō)：“陛下請(qǐng)起?！泵溃骸啊菹隆种?，忽接‘請(qǐng)起’，自有陛下以來(lái)，未有如此之沒(méi)體面者也。”

（六）想象還原

想象還原指讀者置身于故事情境中去體悟，它關(guān)注主體對(duì)內(nèi)容的想象性參與。首先，這在評(píng)點(diǎn)家的感受性話語(yǔ)中表現(xiàn)得最為明顯，他們或哭或笑，或驚或懼的感受都是將自己融入故事之中進(jìn)行切身體會(huì)而產(chǎn)生的。其次，評(píng)點(diǎn)家還善于通過(guò)想象性的情境理解人物的心理，比如武松初次登場(chǎng)時(shí)，原文先寫(xiě)他疑惑地說(shuō)：“奢遮殺，問(wèn)他敢比得我鄆城宋押司？他可能？”接著寫(xiě)柴進(jìn)大笑，在此金圣嘆評(píng)道：“柴進(jìn)大笑，在‘鄆城宋押司’五字中起，不等到‘他可能’三字方笑也?！比舨幌胂笃渚呈菬o(wú)法作出該評(píng)解的。最后，評(píng)點(diǎn)家入于化境時(shí)還會(huì)化身于故事人物，或者作為加入者與其他人物展開(kāi)對(duì)話。比如《三國(guó)演義》中孟德獻(xiàn)刀前董卓讓呂布將西涼進(jìn)貢的好馬“賜與孟德”，毛批道：“多謝，少停當(dāng)以寶刀奉答?！笔墙璨懿僦膽蛑o董卓。再如關(guān)羽溫酒斬華雄后，張飛大叫“活拿董卓”，卻被袁術(shù)侮辱，對(duì)此毛批道：“袁術(shù)俗物，翼德何不以老拳斷送之？世間此等俗物極多，一一該以老拳斷送之也。”是替人物表達(dá)激憤。

三、小說(shuō)深度解讀的兩個(gè)維度

從小說(shuō)評(píng)點(diǎn)文字中我們可以歸納出以上六種深度解讀策略，但文學(xué)文本解讀的方法多種多樣，評(píng)點(diǎn)家也許還會(huì)綜合使用古代文論的一些理論資源，只是以隱性方式存在。因而這些并非是全面性的解讀理論建構(gòu)，只是可供學(xué)習(xí)的一些解讀經(jīng)驗(yàn)。即便如此，針對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)，我們?nèi)匀荒芤砸恍├碚摲椒◤牟煌S度加以整合，以呈現(xiàn)清晰的思路，使其在現(xiàn)代閱讀與教學(xué)中具備更強(qiáng)的可操作性。

以所要評(píng)點(diǎn)解讀的文本本身為中心，各種思維方法共同呈現(xiàn)出向外部延展的兩個(gè)維度，一條是橫向的，即認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為，這是“學(xué)習(xí)者用以調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的內(nèi)部過(guò)程”［6］，小說(shuō)評(píng)點(diǎn)大體上遵循兩種認(rèn)知過(guò)程，即解讀單位本身以及解讀單位與其他輔助性單位的關(guān)聯(lián)，可以分別概括為還原性策略與聯(lián)結(jié)性策略。另一條是縱向的，即解讀要素。英國(guó)馬克思主義文論家伊格爾頓將西方文學(xué)批評(píng)分為三個(gè)階段，即“全神貫注于作者階段 （浪漫主義和19世紀(jì)）、 絕對(duì)關(guān)心作品階段 （新批評(píng)） 以及近年來(lái)注意力顯著轉(zhuǎn)向讀者的階段”［7］，因而解讀要素包括了文本、作者、讀者三方面。小說(shuō)評(píng)點(diǎn)提供的各種解讀方法便可歸納為這兩種思維與三個(gè)要素的相互組合，以成為教師與學(xué)生直接使用的思維路徑：第一，由言及意：從文本自身還原意義；第二，創(chuàng)作還原：從作者角度還原文本；第三，想象還原：從讀者角度還原情景；第四，情境對(duì)比：從文本內(nèi)部尋找聯(lián)結(jié)；第五，知人論世：從文本與作者的關(guān)系尋找聯(lián)結(jié)；第六，經(jīng)驗(yàn)融通：從文本與讀者的經(jīng)驗(yàn)中尋找聯(lián)結(jié)。我們可以將其做以系統(tǒng)歸納（如表1所示）。當(dāng)然，最后需要補(bǔ)充說(shuō)明兩點(diǎn)：其一，所有的方法都是為解讀文本服務(wù)，因而還原的對(duì)象是文本，聯(lián)結(jié)的基點(diǎn)也是文本，這是評(píng)點(diǎn)式細(xì)讀的基本特性。其二，這些策略在思維過(guò)程中也并非獨(dú)立的，比如創(chuàng)作還原時(shí)可以結(jié)合作者的背景來(lái)解讀，想象還原時(shí)也可以結(jié)合經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解，但評(píng)點(diǎn)作為一種隨意性較大的閱讀活動(dòng)，也并不存在固定的策略組合。關(guān)鍵在于學(xué)生能對(duì)這些策略本身有清晰的認(rèn)識(shí)和熟練的運(yùn)用，才能夠在閱讀評(píng)點(diǎn)中靈活、多角度地選擇，實(shí)現(xiàn)文本深度細(xì)讀。

總而言之，評(píng)點(diǎn)法為中學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)提供了一條可行的深度解讀策略，能在認(rèn)知與要素兩個(gè)層面上歸納出操作性極強(qiáng)的具體路徑。教師不僅能夠直接利用它們進(jìn)行文本細(xì)讀，也有必要通過(guò)交互式教學(xué)模式將這些策略傳授給學(xué)生，讓他們?cè)谛≌f(shuō)細(xì)讀中學(xué)會(huì)如何領(lǐng)悟小說(shuō)，能夠進(jìn)行遷移使用。這不僅符合當(dāng)代學(xué)生深度閱讀能力培養(yǎng)的需要，也是對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)揚(yáng)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］ 勒內(nèi)·韋勒克，奧斯汀·沃倫.文學(xué)理論（新修訂版）［M］.劉象愚，等譯.杭州：浙江人民出版社，2017：129.

［2］施耐庵著，金圣嘆評(píng).水滸傳（注評(píng)本）［M］.上海：上海古籍出版社，2015：2.

［3］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：41.

［4］羅貫中著，毛倫、毛宗崗評(píng).三國(guó)志演義·醉耕堂本四大奇書(shū)第一種［M］.北京：中華書(shū)局，1995.

［5］克羅齊.美學(xué)原理·美學(xué)綱要［M］.朱光潛，譯.北京：人民文學(xué)出版社，1983：132.

［6］R·M·加涅等.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論［M］.皮連生，等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：56.

［7］特雷·伊格爾頓.二十世紀(jì)西方文學(xué)理論［M］.伍曉明，譯，西安：陜西師范大學(xué)出版社，1987：83.