摘 要 勞動學科實踐是勞動課程的應然樣態(tài)。勞動學科實踐既是一種勞動學習活動，又是一種勞動育人方式。它體現(xiàn)勞動與育人的融通、身體體驗與心智發(fā)展的統(tǒng)一、勞動學科與跨學科的融合，指向?qū)W生勞動素養(yǎng)的發(fā)展和學生綜合素質(zhì)的提升。勞動學科實踐以學程為基點，促使學生主動參與勞動；以任務群為焦點，促進學生認知發(fā)展；以具身沉浸為重點，提升學生勞動技能；以勞動共同體為支點，深化學生勞動情感；以勞動素養(yǎng)發(fā)展為落點，評估學生勞動效果，從而推進其有序有效地開展。

關" 鍵" 詞 勞動學科實踐；勞動素養(yǎng)；學程；勞動任務群；勞動共同體

引用格式 劉瑩.勞動學科實踐的核心要義與推進策略[J].教學與管理，2025（05）：1-5.

《義務教育課程方案（2022年版）》將勞動課程從綜合實踐活動課程中獨立出來，成為一門國家必修課程，這樣做不僅能凸顯勞動課程在義務教育課程體系中的重要地位，而且對學生全面發(fā)展起著不可或缺的作用。勞動課程是一門實踐性較強的學科，將勞動學科實踐視為其應然樣態(tài)。學生在勞動學科實踐活動中，要逐步樹立正確的勞動意識與觀念，培養(yǎng)良好的勞動習慣，淬煉必備的勞動能力，塑造優(yōu)秀的勞動品質(zhì)，踐行積極的勞動精神。

一、勞動學科實踐的內(nèi)涵定位

勞動學科實踐以馬克思主義勞動觀為理論依據(jù)，以勞動課程任務群為載體，使學生全身心參與到真實的勞動中，構筑勞動共同體，是發(fā)展學生勞動素養(yǎng)的勞動學習活動。同時，它也是一種勞動育人方式。勞動學科實踐的定位主要體現(xiàn)為勞動與育人的融通、身體體驗與心智發(fā)展的統(tǒng)一、勞動學科與跨學科的融合。

1.勞動與育人的融通

學生通過勞動學科實踐可以體會吃苦耐勞、不畏艱辛等精神，磨練堅持不懈等品質(zhì)，從而實現(xiàn)勞動育人的價值。學生通過勞動學科實踐，在改造外部世界的同時可以塑造并完善自我。具言之，在勞動學科實踐中，學生全身心地參與勞動，能將符號化的勞動知識應用于現(xiàn)實世界，逐漸養(yǎng)成勞動習慣并促進自我發(fā)展。學生在勞動中感知、領悟、體認勞動的價值，將其內(nèi)化為勞動素養(yǎng)，并將內(nèi)化的勞動素養(yǎng)外化為行為表現(xiàn)。通過勞動學科實踐，彰顯勞動課程“鮮明的思想性”[1]，從而實現(xiàn)育人的目的。此外，學生的勞動過程也是勞動自識、自覺、自悟的過程，其豐富了學生的精神世界，促進了學生意義感的生成。

2.身體體驗與心智發(fā)展的統(tǒng)一

勞動學科實踐是勞力與勞心的結合，即身體體驗和心智發(fā)展的統(tǒng)一，是真實的“動體”“用腦”“入心”的活動。

身體體驗是學生在真實勞動中感性身體與豐富生活世界相勾連的活動，“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，對一個生物來說就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃和繼續(xù)置身于其中”[2]。因此，切不可將勞動簡單理解為體力勞動、肢體勞作，抑或娛樂化勞動，而應是學生的腦、心等多感官協(xié)同參與、交互配合，促進學生心智發(fā)展的活動。學生在身體參與勞動的過程中用腦思考、用心感悟，使勞動中的身體與認知、情感、意志等多維心理活動共同“在場”，感知勞動情感，磨練勞動意志，體悟勞動價值，豐盈內(nèi)心世界。反思由個體在親身體驗中獲得，沒有反思的勞動不算真正的勞動。反思的過程是個體心智發(fā)展的過程，也是推動學生不斷思考并調(diào)整自身行為的過程。反思既是對當前的總結，又是對過去與未來的勾連。反思不僅體現(xiàn)對過去的思考與審視，而且引領未來的預見與構想。在勞動學科實踐過程中，通過反思，可以促進學生心智的發(fā)展，實現(xiàn)其精神世界的充盈。此外，學生不論對勞動內(nèi)容、勞動過程，還是勞動成果的反思，均意味著對自我的建構與完善，進而促進勞動素養(yǎng)的發(fā)展。

3.勞動學科與多學科的融合

勞動學科實踐基于勞動學科立場，將其他相關學科知識或育人元素融入其中，即融合勞動學科與其他學科，擴展學生的勞動思維，豐富學生對勞動價值的感知與體悟。勞動學科與其他學科的融合主要分為“整合式”和“滲透式”兩種類型。其一，“整合式”是指根據(jù)學生的興趣和經(jīng)驗，將相關學科知識融入勞動學科實踐。例如，在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動過程中，將物理、生物學、化學等相關知識有機結合。其二，“滲透式”是指將其他學科中的相關知識、育人元素，潛移默化地浸潤到勞動學科實踐中。譬如，在設計、制作工藝品的過程中欣賞美、創(chuàng)造美，滲透美的元素。又如，在“烹飪與營養(yǎng)”任務群中，不僅要關注單項技能的掌握，更要關注綜合思維能力的培養(yǎng)，還應滲透對飲食文化的學習和了解[3]。

值得說明的是，勞動學科實踐與跨學科互融的過程在一定程度上反映了傳承與創(chuàng)新的融合。譬如，在傳統(tǒng)工藝制作過程中，勞動與藝術相結合，通過工藝造型設計，既傳承了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又加入了現(xiàn)代美學元素，體現(xiàn)了鮮明的時代特點，實現(xiàn)了“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”的深度融合。又如，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)在傳統(tǒng)模式基礎上，運用新技術，提高生產(chǎn)效率，讓學生既體會到出力流汗的辛苦，又感受到現(xiàn)代技術給農(nóng)業(yè)生產(chǎn)帶來的便捷。

二、勞動學科實踐的價值意蘊

勞動學科實踐消解了娛樂化、淺表化、觀賞化、機械化、形式化、勞心與勞力分離等現(xiàn)象，它指向?qū)W生勞動素養(yǎng)的發(fā)展和學生綜合素質(zhì)的提升，深化勞動育人，促進“五育融合”。

1.發(fā)展勞動素養(yǎng)

勞動學科實踐促進學生勞動素養(yǎng)的發(fā)展。勞動素養(yǎng)主要是指“學生在學習與勞動實踐過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是勞動課程育人價值的集中體現(xiàn)，主要包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質(zhì)、勞動精神”[4]。教師鼓勵學生主動勞動、樂于勞動、勤于勞動，使勞動觀念逐漸轉化為勞動習慣，發(fā)展學生的“會勞動”“愛勞動”“勤勞動”等素養(yǎng)，鼓勵學生創(chuàng)造性地勞動。以陶藝、刺繡、剪紙等傳統(tǒng)工藝制作為例，制作前，學生合理選擇、利用材料，養(yǎng)成勤儉節(jié)約的習慣；制作中，學生專心致志，養(yǎng)成堅持不懈的品格，在弘揚傳統(tǒng)工藝中創(chuàng)造智慧；制作后，學生懂得珍惜勞動成果。通過勞動學科實踐，加深學生對勞動的理解、感悟與體認，發(fā)展其勞動素養(yǎng)。

2.提升綜合素質(zhì)

勞動學科實踐凸顯體力勞動與腦力勞動的共通互融，促進傳統(tǒng)勞動形態(tài)與現(xiàn)代科技的自覺融合，實現(xiàn)感性與理性的轉化協(xié)調(diào)，達到提升學生綜合素質(zhì)的目的。勞動學科實踐秉持“以勞樹德、以勞增智、以勞健體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”的理念，實現(xiàn)“五育融合”，促進學生全面發(fā)展。譬如，以“傳統(tǒng)工藝制作”任務教學為例，注意將其蘊含的審美體驗、人文積淀和創(chuàng)新精神凸顯出來。首先，制作每一件工藝都是對“美”的闡釋與創(chuàng)造；其次，體現(xiàn)人文情懷，尤其凸顯文化元素，彰顯文化氣息；再次，發(fā)揮學生的想象力，通過運用多學科知識，在傳統(tǒng)工藝制作中守正創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。又如，在實施“烹飪與營養(yǎng)”任務群教學中，學生不僅要掌握烹飪技巧和食材的合理搭配，而且要樹立合理生活、健康生活、快樂生活的理念。參與者以“勞動+”的形式開展勞動學科實踐，在勞動為主學科的基礎上融入其他學科的內(nèi)容，一方面，提高學生綜合運用不同學科知識、技能的跨學科素養(yǎng)；另一方面，“勞動與多方面的精神生活相結合”[5]，在提升學生綜合素質(zhì)的同時充盈學生的精神世界。

三、勞動學科實踐的推進策略

勞動學科實踐的推進需遵循勞動學科邏輯和學生心理邏輯，體現(xiàn)勞動的本質(zhì)內(nèi)涵。就勞動學科邏輯而言，主要表現(xiàn)為內(nèi)容的關聯(lián)性和進階性、活動的整體性和序列性、評價的多維性和合理性。就學生心理邏輯而言，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，依據(jù)學生最近發(fā)展區(qū)，在培養(yǎng)學生勞動知識理解、勞動技能提升、勞動習慣養(yǎng)成等素養(yǎng)的過程中，學生的認知結構在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富與完善。勞動學科實踐以學程為基點、任務群為焦點、具身沉浸為重點、勞動共同體為支點、勞動素養(yǎng)發(fā)展為落點，構成有機整體，確保自身有效有序地開展。

1.以學程為基點，促使學生主動參與勞動

勞動學科實踐以學程為基點，系統(tǒng)規(guī)劃，有序安排。學程是指學生的學習過程，其伴隨思維與情感的發(fā)展。學程要基于學生立場，依據(jù)學生認知水平、思維方式、勞動習慣進行設計。

學程在時間上體現(xiàn)出靈活、彈性等特點。以課時為節(jié)點安排勞動學科實踐容易造成勞動學科實踐的機械化、刻板化、程式化等。與此同時，勞動過程易受到季節(jié)、地域、學校情況等因素的影響，因此，勞動學科實踐的開展需將課時作為輔助參考依據(jù)，以學程為切入點，從學生的角度進行整體設計、系統(tǒng)規(guī)劃。

學程在選擇上表現(xiàn)出開放、多元等特征。學程設計以學段目標、內(nèi)容要求為依據(jù)，兼顧學生的興趣愛好與現(xiàn)實需求，聯(lián)合校外資源，開發(fā)校內(nèi)外個性化勞動項目，形成校本化勞動清單。它既豐富了勞動學科的實踐內(nèi)容，又凸顯了地域、學校特色，還有利于學生的個性化發(fā)展。一個學程既可聚焦一個勞動課程任務群，又可橫跨多個勞動課程任務群。一個勞動課程任務群既可以只對一種學程進行設計，還可以由若干個學程組合而成。每個學程既要相互關聯(lián)，又要凸顯勞動特色。學程設計需充分發(fā)揮教師的教學智慧，針對學生的學情，合理規(guī)劃好勞動的進程，分配好勞動的時間，扮演學生的引導者、推動者等角色，把勞動“主權”交給學生，激發(fā)學生樂于勞動的熱情，鼓勵學生積極主動參與勞動，發(fā)展學生會勞動、懂勞動、善勞動等素養(yǎng)。

2.以任務群為焦點，促進學生認知發(fā)展

勞動課程任務群是指學生在勞動課程中被“指定擔任的多項工作”，強調(diào)有意識地將相互關聯(lián)的、相同屬性的工作任務聯(lián)結起來，整體性建構義務教育勞動課程的內(nèi)容[6]。勞動課程任務群根據(jù)學生身心發(fā)展的特點，利用自然、社會等資源，圍繞同一個目標將若干個相近的勞動項目整合成一系列勞動內(nèi)容。勞動課程任務群整合并優(yōu)化內(nèi)容及其組織結構，賦予其系統(tǒng)性與連貫性。勞動課程任務群基于學生社會生活、貼近學生社會生活、服務學生社會生活、創(chuàng)造美好社會生活，兼顧季節(jié)性、校內(nèi)外場地等情況，因時因地，適宜選擇。它既繼承傳統(tǒng)勞動的精髓，又滿足現(xiàn)代勞動的基本需求。

勞動學科實踐以任務群為焦點，促進學生認知發(fā)展。任務群凸顯勞動知識結構化，將勞動內(nèi)容進行橫縱向關聯(lián)與進階，使勞動學科實踐有序地推進。在勞動學科實踐實施前，教師需了解并掌握學生的“先前知識”，為后續(xù)勞動開展做好鋪墊。以“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動”任務群中“水培種植蔬菜”為例，教師掌握學生“先前知識”至少有以下四種方案。其一，可借助人文學科開展水培知識競賽、水培知識手抄報、水培閱讀等活動，使學生對水培有一定的了解。其二，可讓學生通過信息查詢等方式，結合季節(jié)、場地等情況決定種植什么。其三，可通過“蔬菜的一生”思維導圖，以繪畫、口頭表達等形式了解蔬菜的成長過程。其四，可讓學生回憶水培種植的經(jīng)驗，并分享水培種植的體驗。這些都是教師了解與掌握學生“先前知識”的途徑。

此外，實施前，教師既要對學生的“先前知識”有所了解和掌握，實施中和實施后，還需對學情進行分析和總結。教師根據(jù)學情，結合學生的勞動進程，及時調(diào)整、優(yōu)化、完善勞動學科實踐方案。教師不僅需要為學生提供勞動工具，強調(diào)勞動過程中應遵守的規(guī)則，如生產(chǎn)勞動中工具使用的注意事項，烹飪中的安全意識、衛(wèi)生意識等，而且應注重引導學生制定目標，幫助學生提高自我監(jiān)控能力。與此同時，學生應在已有勞動知識、勞動經(jīng)驗、勞動體驗的基礎上不斷地嘗試新的體驗。更為關鍵的是，學生要將勞動知識運用遷移到其他勞動情境中。學生運用遷移相關勞動知識的過程，既是勞動知識結構化的過程，又是學生認知發(fā)展的過程。

值得注意的是，其一，任務群呈現(xiàn)進階性。任務群的進階性既包括不同任務群之間的進階，又涵蓋同一任務群不同學段的進階。一方面，在不同任務群之間的進階中，日常生活勞動、生產(chǎn)勞動、服務性勞動的綜合程度逐漸增高。具言之，學生在日常生活勞動中習得的生活技能、適應生存與發(fā)展的能力，為生產(chǎn)勞動和服務性勞動奠定了基礎。任務群之間相互依存、層層遞進。另一方面，同一任務群中不同學段的側重點與要求均不同，隨著學段升高，任務群的難度呈螺旋上升趨勢。其二，在實際情況允許和保證安全的條件下，適當為學生設置具有挑戰(zhàn)性的勞動任務，必要時，教師可提供“腳手架”，這樣既能激發(fā)學生的創(chuàng)造力，又能使學生獲得成就感，還能促進學生高階思維的發(fā)展。其三，鼓勵學校開發(fā)校本化勞動任務，挖掘特色化、個性化的勞動資源，豐富任務群。譬如，地方傳統(tǒng)文化融入勞動學科實踐，不僅縮減了學生與勞動的距離感，讓學生對勞動產(chǎn)生親切感，而且使學生養(yǎng)成自主勞動的習慣，形成勞動自覺。其四，雖然現(xiàn)代化勞動技術的運用在一定程度上能夠幫助個體減輕體力勞動的強度，但是要合理利用其優(yōu)勢，切不可忽視學生的認知發(fā)展。譬如，“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動”任務群中的蔬菜種植教學中，教師可引導學生設計并運用自動噴灌系統(tǒng)，實現(xiàn)濕度、溫度、酸堿度等的數(shù)字化檢測與控制，運用智能技術可以打造現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)模式，將智能化、數(shù)字化等技術作為輔助工具，促進學生認知發(fā)展。

3.以具身沉浸為重點，提升學生勞動技能

勞動學科實踐以學生為本，以勞動活動為主軸，以自然、社會為兩翼，實現(xiàn)人與自我、人與社會、人與自然的聯(lián)結聯(lián)通。學生需全身心地投入，深度沉浸體驗勞動，因為只有通過親身體驗，他們才能將思想、觀念等勞動素養(yǎng)內(nèi)化于心、外化于行。

勞動技能的掌握不是一蹴而就的，特別是較為復雜的勞動技能需通過分解步驟并依據(jù)流程逐步習得，教師需給予學生操練的機會。所謂“操練”不是重復的、乏味的練習，而是在激發(fā)學生動機和興趣的情況下，使學生用心掌握勞動技能，從而達到熟練的程度。譬如，在“傳統(tǒng)工藝制作”過程中，教師演示陶藝制作的完整流程，包括原材料的選擇、燒制溫度的控制等細節(jié)。教師演示制作的同時，學生也須動手實踐，以強化體驗。在陶藝制作過程中，學生只有領悟與體認，才能更好地掌握并將工藝傳承下去。教師可針對不同學段學生的特點，發(fā)揮自身經(jīng)驗優(yōu)勢，采用不同的教學方式，將勞動知識和操作過程相融合。一、二年級學生的勞動以捏塑較為簡單的餃子、小蠟燭等造型為主；三、四年級學生采用泥條盤塑法，以捏塑較為復雜的小刺猬等造型為主；五、六年級學生以捏塑復雜人物造型為主，從泥塑成型、泥條成型、泥片成型到拉坯成型，手法的復雜程度逐漸升高。勞動技能的難度由簡單到復雜，由單一情境遷移到不同情境，靈活運用。學生勞動技能的培養(yǎng)蘊含學生勞動品格的塑造和勞動精神的培育。

此外，勞動學科實踐是學生享受勞動的過程，“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”[7]。學生在真實勞動過程中感受勞動帶來的愉悅感和成就感，并體悟到勞動最光榮、勞動最美麗、勞動最崇高、勞動最偉大的意義。只有讓學生親身勞動，身心并用，學創(chuàng)融通，才能體悟勞動的價值，進而培育勞動精神。

值得強調(diào)的是，具身沉浸離不開真實的勞動情境，真實勞動情境是為我所用、讓我所融的情境。為我所用是指結合勞動發(fā)生的地點、環(huán)境，順應季節(jié)規(guī)律，讓情境為我服務。讓我所融是指學生與勞動情境相融合，勾勒出學生勞動的畫面，形成學生與自然、社會和諧統(tǒng)一的整體。此外，真實勞動情境具有開放性，根據(jù)勞動學科實踐開展的需要，可在校內(nèi)實施，也可在校外開展。真實勞動情境在一定意義上體現(xiàn)了社會生活的回歸，拓展了勞動實施空間，促進了社會勞動再生產(chǎn)與個體勞動深加工的統(tǒng)一。

4.以勞動共同體為支點，深化學生勞動情感

勞動學科實踐可由全班共同完成、小組完成、學生獨立完成，也可由集體和個人穿插完成，無論哪種形式，主體間都需相互尊重、平等交流、思想互啟、情感共鳴?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵8]勞動學科實踐不可能脫離社會關系而孤立存在，即使看似個體獨立完成的勞動，也包含學生與他者、與外界世界的社會關系?！皞€人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣?！盵9]不論學生還是教師，作為活生生的個體，他們都是具有實踐能力、思考能力的個體。勞動學科實踐的過程既是改造外部世界的過程，又是人與人之間交往的過程，還是發(fā)展自我、完善自我的過程。換言之，個體通過勞動學科實踐，聯(lián)結并建構了自身世界—他者世界—客觀世界，形成與自我的對話、與他者的合作、對客觀世界的改造，實現(xiàn)了主客體之間的交互。此外，勞動學科實踐可借助社會資源，家長等多元主體均可為勞動學科實踐的實施提供保障。譬如，有條件的學?？山M織學生到企業(yè)或勞動實踐基地體驗簡單的生產(chǎn)過程或局部環(huán)節(jié)，加深對勞動本質(zhì)的理解。與此同時，通過研討、講座、訪談等形式與技術人員交流，培養(yǎng)學生的職業(yè)價值觀和勞動精神。

勞動學科實踐以勞動共同體為支點，喚起學生的勞動情感。勞動情感具有雙重屬性，積極的、正面的情感助推勞動，消極的、負面的情感抑制勞動。強化積極正面的勞動情感，能夠助推勞動學科實踐有效開展。一方面，激發(fā)學生樂于勞動、熱愛勞動等情感。其一，將勞動與學生體驗、生活經(jīng)驗相聯(lián)系，觸發(fā)學生對勞動的認同；其二，營造積極勞動氛圍，為學生提供自主勞動空間；其三，教師等群體尊重學生勞動成果，并發(fā)揮示范作用；其四，學生通過角色扮演、職業(yè)體驗等方式體會勞動者的辛苦與快樂，同時與勞動者溝通交流，從他者角度體認勞動，與勞動者產(chǎn)生共情。

另一方面，積極正面的勞動情感促使參與者的情感“同頻共振”，使參與者獲得“高峰體驗”。在勞動共同體中，個體或多或少會受到他者情感的影響。譬如，他者對勞動投入的情感增強，學生也會被這些勞動情感所感染，并不斷強化自身情感，進而使在場的每位參與者都能感受到這種狀態(tài)。它主要表現(xiàn)為“當一個人的技能能夠在一個有預定目標、有規(guī)則約束并且能夠讓行為者清楚地知道自己做得如何之好的行為系統(tǒng)（action system）中充分地應付隨時到來的挑戰(zhàn)時，就會產(chǎn)生這種感覺”[10]。這種感覺油然而生，在此狀態(tài)下，個體注意力高度集中，外界紛擾與旁騖被屏蔽，即沒有心思關注與此無關的事情或問題，只專注當前事情或任務。當學生處于高峰體驗中，不僅能激發(fā)他們強烈的勞動快樂感、幸福感、滿足感，而且能促發(fā)學生的創(chuàng)造力，培植學生的創(chuàng)新精神。

5.以勞動素養(yǎng)發(fā)展為落點，評估學生勞動效果

勞動學科實踐是為了落實學生勞動素養(yǎng)的發(fā)展。通過多方評價主體、多元評價內(nèi)容、多樣評價方式等綜合檢測學生的勞動效果，使勞動素養(yǎng)可測可評。

一是勞動學科實踐的評價主體可由教師、同伴、家長、學生等多方主體組成。譬如學生自評，學生通過記錄心得體會，反思自己的勞動行為、勞動經(jīng)歷等，并給予客觀的自我評價。

二是勞動學科實踐的評價內(nèi)容既要對勞動“作品”進行評價，又要對勞動過程中不怕吃苦、精益求精等精神，以及內(nèi)化的勞動觀念等素養(yǎng)進行評估。質(zhì)言之，勞動評價既要關注學生的勞動成果，又要重視學生在勞動過程中形成的素養(yǎng)。此外，根據(jù)勞動內(nèi)容，評價側重點要有所差別，如對日常生活勞動任務群實施結果的評價可側重培養(yǎng)學生的勞動習慣和勞動能力，對服務性勞動任務群實施結果的評價可側重考察學生的社會責任感和服務意識。

三是勞動學科實踐的評價注重過程性評價與終結性評價統(tǒng)一、量化與質(zhì)性結合。針對不同學段、不同勞動要求等方面采用多樣評價方式。譬如，成長檔案袋能夠讓學生看到自己勞動的“成長”，可通過觀察并收集學生勞動行為開展表現(xiàn)性評價。必要時，合理利用大數(shù)據(jù)技術、云平臺、情感識別技術、人工智能等智能技術手段對勞動學科實踐過程進行監(jiān)測，特別是對學生一段時間內(nèi)的勞動過程進行記錄，形成多模態(tài)數(shù)據(jù)，綜合評估，及時反饋。評價是“系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學習者實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學生個體變化的數(shù)量或程度”[11]，評價要關注學生的動態(tài)變化，而不能僅局限于靜態(tài)評估。因此，收集一段時間內(nèi)的動態(tài)勞動證據(jù)對勞動結果的分析與判斷尤為重要。值得強調(diào)的是，雖然智能技術為勞動學科實踐評價帶來了便利，但是不可過度依賴智能技術，而是需要尋求兩者之間的平衡。評價的目的在于考察學生真實的勞動情況，促進學生價值認知、情感態(tài)度等勞動素養(yǎng)的發(fā)展。

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