摘"""要教學領導力是農村教師能力體系中的核心構成。在地化教育思想為探索與構建農村教師教學領導力提供新啟示，為農村教師教學價值追求探明新視域，為農村教師教學過程實踐提供在地化方法論，為農村教師建構師生關系觀提供新思考，為建設課程文化生態(tài)開辟新道路。在地化教育思想視野下提升農村教師在地化教學領導力，需要積極營建學校的在地化教學氛圍，有效開展在地化課程開發(fā)與應用培訓，建立健全教師在地化教學評價體系，并持續(xù)優(yōu)化家校社在地化共育機制與路徑。

關鍵詞在地化教育；在地化教學；農村教師；教學領導力

引用格式湯穎，鄔志輝.農村教師教學領導力的在地化構建[J].教學與管理，2025（03）：57-61.

農村學校發(fā)展的生命力在課堂，課堂教學質量的關鍵在教師。作為教師專業(yè)力的重要構成，農村教師教學領導力意指教師依據教學目標進行教學設計，以全面提升課堂教學質量的能力。其中包括教學準備、教學資源開發(fā)、教學過程組織、教學方法選擇、師生互動、教學文化營建以及教學評價等。新時期農村學校發(fā)展面臨來自傳統(tǒng)問題的攻堅難題，同時也要迎接基礎教育高質量發(fā)展、城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的時代訴求，尋找農村教師教學發(fā)展著力點，有效提升教學領導力，成為農村教育發(fā)展改革的必然要求。發(fā)端于20世紀末葉的在地化教育思想，其對“自然”“環(huán)境”“生活”“生態(tài)”“地方”等價值的關注，可以為農村教師教學領導力的在地化提升明晰優(yōu)化方向。

一、在地化教育思想的基本要義

國內較早關注并給予在地化教育以概念性界定的學者有汪明杰、王紅、鄔志輝、陳時見等。汪明杰基于在地化教育關注在地化教學實踐，認為當?shù)厣鐓^(qū)能成為學習環(huán)境，教育可引導人們尊重社區(qū)，助力人們過上美好社區(qū)生活[1]。與將在地化教育理解為方式、方法不同，王紅等將其界定為理論體系，認為在地化教育是以生態(tài)正義為體，以批判教育學和實用主義教育哲學為兩翼的理論脈絡、理論體系，關照個體文化的聯(lián)系性、思維遞進性以及家校共育效應等著力點[2]。而農村教育在地化的過程是地方資源的學校轉化過程中發(fā)揮價值，并擴大學校場域中人作為資源的效用邊界[3]。鄔志輝提出在地化教育的價值目的指向教育教學現(xiàn)代化，過程性方法在于實現(xiàn)全部課程中對教育教學內容同地方教育資源、兒童社會經驗的連接以及課堂教學與當?shù)厣鐓^(qū)的連接等[4]。陳時見從區(qū)域適應性角度提出在地化教育主要面向弱勢地區(qū)，是一種發(fā)展策略，策略內容與方式是促進學生學習與當?shù)厣鐣穆?lián)系[5]。

綜上可知，在地化教育作為一種思想其呈現(xiàn)的主要取向特征有四點：對地方性社區(qū)環(huán)境生態(tài)的關注；對主體行動真實體驗的關注；重視共生性、關系性的教育發(fā)展思維；重視兒童及其經驗在教育中的重要性。

二、在地化教育思想對農村教師教學領導力提升的價值啟示

在地化教育思想融入農村教師教學領導力構建在價值向度上綜合表現(xiàn)為通過影響農村教師教學價值觀、師生觀、師生關系觀、教學過程觀、教學文化觀等實現(xiàn)教學領導力提升。

1.為農村教師教學價值追求探明新視域

教學為了什么？什么樣的教學是有價值的教學？這兩個問題作為教學哲學基本問題，對農村教師教學領導力提升具有關鍵性的影響。在既往的農村教育實踐中，“向城性”的培養(yǎng)目標和課程內容使得農村課堂教學“鄉(xiāng)土性”不足、地方文化離場，尤其是“學校教育教學內容逐漸脫離鄉(xiāng)土社區(qū)自然生態(tài)、農村兒童經驗認知和在地文化等實際，加重了農村教育與當?shù)匾环剿恋氖?lián)”[6]。問題背后呈現(xiàn)的實際是農村學校教師群體對“什么是好的教學”“教學的價值是什么”所存在的認識偏頗。當教學成為追求分數(shù)、升學率的手段時，教學本身的教育性、過程性、情感性、方法性易被遮蔽。

在地化教育思想將課堂的場域拓延到社區(qū)，將教學環(huán)境的文化性、真實性作為重要因素作用于教育教學。課堂教學不僅僅是傳播學科知識、依托固定材料開展學習的地方，而是具有更大教育能量的場域。課堂不是固封之地，其在價值范疇與作用力媒介上可以突破藩籬。當教學價值理解視野被進一步打開，為了教而教，為了分數(shù)而教的課堂形態(tài)自然被消解。鄉(xiāng)村教師所育之人不僅僅是為了學科學習的人，還是為了生活、為了家鄉(xiāng)、為了家國而學習的人。教學的價值在于為了人，為了整個人，而不僅是學著的人。教學的價值實現(xiàn)依托育人，育的是振興鄉(xiāng)村、復興民族的人，而不是一心逃離鄉(xiāng)村奔赴城市的人。這樣的教學價值觀所引領的農村學校課堂必然是另一番景象。

2.為農村教師教學實踐提供新方法

教學是什么？如何看待教學中兒童的地位，進而形成契合教學本質的活動過程？在教育學科理論中，“教學是在教師引導下學生能動地學習知識以獲得素質發(fā)展的活動”[7]。學生何以實現(xiàn)能動的學習？在地化教育思想為農村學校的教和學提供了在地化教學方法論指導啟示。

盧梭認為，大自然希望兒童在成人以前就是要像兒童的樣子，如果我們打亂了次序，我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！皟和怯兴赜械目捶?、想法和感情的。如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情?！盵8]杜威在批判舊教育特點的同時指出：“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一。概括地說，重心是在兒童以外。重心在教師，在教科書……唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動?！盵9]杜威也反對過多設計龐雜課程內容，他認為，“現(xiàn)在知識材料積聚的那么多，任何人都不可能全部掌握，這一點是很明顯的了。”[10]在地化教育教學過程方法論看得見課程中的基本要素——人?！皟和P心的事物，由于他的生活所帶來的個人的和社會的興趣的統(tǒng)一性，是結合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時對他構成整個的宇宙?！盵11]遺憾的是，在農村學校課堂上存在的“教育主導性的某種絕對性”“內容以計劃性為全部內容”“學生直接經驗得不到充分關注”“教學設計圍繞教”等問題，究其根本在于農村學校教師對教學本質規(guī)定性的理解偏頗。

在地化教學思想為農村教師教學過程的實施強化了“人”的主體在場性及其價值，強調了兒童的直接經驗及其價值，強調了教學內容的選擇性及其合理呈現(xiàn)。尊重兒童的看法和體驗，就能更好地實現(xiàn)教學對未成熟個體發(fā)展天性訴求與成熟大人對社會價值訴求之間的有機協(xié)調性、互動性，進而實現(xiàn)和諧化的教學過程和在地化的課堂教學方法體系。

3.為農村教師師生關系觀念提供新思考

教師與學生是教學的主體，但卻扮演不同的主體角色。教的主體性表現(xiàn)為“教育過程設計的目的性、教育內容安排的計劃性、教育方法選擇的科學性、疑難解答的即時性、品德陶冶的全面性以及技能訓練、能力形成、智力發(fā)展的意識性等等”[12]。學生是學習的主人，是有自己興趣、需要、特點的生命體。在某種意義上，師生關系的質量和正確理解是影響教學質量的重要因素，也是主體性因素。知識傳遞的灌輸性、教學設計的絕對主導，成為農村教師教學樣態(tài)的寫照之一。師生關系在本質上是教學關系，那么，什么樣的教學關系才是理想的教學關系？

在地化教育思想為農村教師重新審視與理解自己和學生的關系提供新的思考方向。在某種程度上，師生關系的建構建立在正確的教師觀、學生觀、教學觀基礎上，良好的師生關系建構基于教師對學生地位與角色的正確理解上。在地化教育思想認為，教育教學的質量有賴于學生需求與教師供給間的溝通磨合[13]。兒童的生長與社會環(huán)境是一體的，教育者需要做的是以學生的生活圈或所處的環(huán)境為基礎，建構自我與他人的有機聯(lián)系，要在全部課程中探索教育教學內容同兒童經驗的連接。當農村教師在審視其與學生之間的關系時，學生的整體性、具身性，學生既有的經驗和真實的生活都應成為其踐行師者教的主體性的要素考量。

4.為農村教師課程文本研習開辟新理路

課程是師生教學的關鍵所在。教師作為教學主體對課程文本的理解力影響課程實施的質量?！罢n程是由一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動構成的一種蘊含著豐富、基本而又有創(chuàng)造性與潛質的一套計劃與設定?！盵14]如何挖掘好課程育人元素是教師需把握的。教師要充分發(fā)揮課程系統(tǒng)在學校中的育人作用必須抓好三件事，編制好三個文本，即課程方案、課程標準和教科書。課程方案是對課程及其結構設計的總體規(guī)劃，課程標準闡釋每門課程的性質并規(guī)定其質量標準，教科書陳述每門課程的內容及其應開展的活動[15]。對“三個文本”的研習質量影響最終的課堂落實成效。只有科學理解、創(chuàng)新性闡釋的課程，才更具有課堂落實的生機力。

在地化教育思想為農村教師研習課程文本提供了思路上的新方向。首先，在地化教育思想啟示農村教師關注地方知識、鄉(xiāng)土文化、社區(qū)與家庭課程資源的規(guī)劃意義。無論是地方性知識、鄉(xiāng)土特色文化，抑或來自地方的生態(tài)環(huán)境、生產生活經驗，其均與農村學生的生活圈密切關聯(lián)，在某種意義上構成了一種“基于鄉(xiāng)土知識教與學實踐的‘行動者網絡’關系”[16]。其次，在地化教育思想啟示農村教師以“在地化”“適應性”思維認識學科課程標準的規(guī)范性，并在校本課程標準的建設上融入在地化實施與評價標準要素。在地化教育思想對地方特色資源、區(qū)域生態(tài)環(huán)境以及學生生活經驗的關注，為農村教師研究、踐行學科課程標準提供落地的媒介參照。在學校教學支持材料、案例設計方面融入力量，使農村教師不僅是國家課標忠實執(zhí)行者，同時也是因地制宜的在地化執(zhí)行者、創(chuàng)新者。在校本課程的標準制定中，農村教師也可將體驗、探究、家校社共育等作為實施的要求，形成具有在地化思想基礎的校本課程建設體系。最后，在地化教育思想啟示農村教師構建共同體理解范式，挖掘、發(fā)現(xiàn)、構建教科書的在地化實踐路徑，研究設計統(tǒng)編類、非統(tǒng)編類教科書內容的在地化理解和使用路徑。同時引入學生家長、社區(qū)力量參與校本教材的建設，形成教學文本共分享、共分析的互動態(tài)勢。

三、農村教師教學領導力提升的在地化路徑

1.營造農村學校在地化教學文化氛圍

農村教師教學領導力在地化提升的首要路徑是農村學校在地化教學文化的營建和相應氛圍的創(chuàng)設。農村學校在地化教學文化營建可圍繞以下四個基本方面展開。

（1）強化在地化課程建設的價值，營造在地化課程文化

課程文化所支撐的是學校育人生命力。作為一種文化形式，在地化課程文化能更好地承載在地化教育的價值功能。在地化課程文化彰顯的是價值的包容性、思維的整體性、內容的生態(tài)性，其訴諸課程的育人功能，將書本知識與在地情境相共鳴，進而實現(xiàn)教育質量的提升[17]。在地化課程在目標取向、內容建設等方面，為農村教師的教學實施提供情境性資源。在地化課程建設過程中對“生成”“建構”“理解”“生活”等的關注，將作為文化性要素影響教師教學理解力、實踐力的提升。

（2）鼓勵教師開展在地化教學，營造在地化教學的教師主體文化

當農村教師有意識將教學與地方知識、文化環(huán)境和學生經驗生活相結合時，在地化教學設計更容易形成。在地化教學主體文化指向的是農村教師在教學準備中充分研究學生主體，充分理解地方文化，充分認識鄉(xiāng)土知識價值等，將社區(qū)環(huán)境、鄉(xiāng)土文化作為教學實施的師生對話背景性因素，為在地化教學過程奠定教師教學主體性條件。在地化的教師主體文化還包括教師作為教學主體對“當下”“真實”“共育”“環(huán)境”等主題詞匯的教育性關注，促使它們成為教學實踐的技藝要素。

（3）倡導探究、發(fā)現(xiàn)、合作的學習方式，營造在地化教學的學生學習文化

鼓勵學生自覺思考既有生活經驗對當下學習的意義，引導學生勇敢探索大自然奧秘，積極表達家鄉(xiāng)文化情感的自我影響。為學生創(chuàng)新的學習實踐開辟更廣闊天地，鼓勵并強化學生的在地學習力。通過組織參與式學習、小組合作學習、項目化學習等，引導學生了解地方文化生態(tài)，通過環(huán)境調研、家社咨訪等方式引導學生把握地方政治、經濟與文化，形成基于在地情感體驗的自我歸屬感和身份認同感，同時形成基于真實情境歷練的在地化學習力。

（4）創(chuàng)設基于情感共鳴、情境探究的課堂文化氛圍

有什么樣的文化氛圍，就可能有什么樣的教學方式。鼓勵情感上的師生共鳴，倡導思維上的情境探究，都是有利于在地化教學文化建設的做法。因為有共鳴的情感往往基于對學習者真實生命的理解，有情境的探究往往是看到了生命主體的內在能量。正如杜威所指出的：“思維乃是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程……一切研究即使在旁人看來，已經知道他在尋求什么，但對從事研究的人來說都是獨創(chuàng)性的。”[18]對于教師來說，構建允許學生探究，信賴、欣賞學生探究的課堂，也是相信學生主體性，相信學生內動力的過程，這樣的過程對于師生在地化教學力提升都是有助益的。

2.開展農村教師在地化課程開發(fā)與應用訓練

作為學校課程領導的重要主體，農村教師在地化課程開發(fā)與應用能力亟待提升，亟待自上而下提供培訓指導和專業(yè)訓練。

在觀念認知方面，農村教師需要建立課程在地化理解與設計的價值性認同以及主體自信與自覺。國家課程政策或指導性文件，如學科課程標準，鼓勵因地制宜和地方性創(chuàng)新，但由于習以為常的課程實施定勢思維，使得農村教師自然地以為國家課程的落實不需要在地轉化和個性化創(chuàng)新，導致一些好的理念因缺少地方性設計而出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。尤其在“向城性”價值導向和“分數(shù)取向”的實際狀況下，農村教師更是缺乏對課程在地化理解的意識及價值性認同。因此，在地化課程培訓中關注教師觀念思想認識的引領，以代表性、示范性的在地化課程范例激活農村教師在地化課程領導的自信力，是必要的培訓支持。在地化課程理解意識的養(yǎng)成、在地化課程設計的價值認同，需要在學校持續(xù)的課程建設實踐中、課程工作共同體陶冶中循序漸進地實現(xiàn)。

在方法技術層面，農村教師可通過“數(shù)字技術+傳統(tǒng)優(yōu)勢”形式開展有效的在地化課程建設，為農村教師在地化課程建設提供數(shù)字資源和現(xiàn)代信息技術支持本身不是目的，真正的目的是在過程與方法層面，幫助農村教師養(yǎng)成數(shù)字資源與現(xiàn)代化技術的在地化應用能力。當優(yōu)質的基礎教育數(shù)字資源和智能技術出場時，其最大的效用或力量當發(fā)生在與課堂上學生主體生命體驗、課堂下社區(qū)文化和生產生活相融匯的時刻。以數(shù)字技術賦能教師在地化課程實施是促進農村教師教學領導力提升的技術路徑。

在內容的選擇與優(yōu)化方面，當基于在地化原則做好“減法”，以減助增，提升優(yōu)質課程內容的育人效力。課程實施的影響因素很多，其中一個重要因素即教學內容?！笆裁葱再|”的知識技能，當在有限的課堂上完成“什么量”的課程，能有效支持高效課堂教學，有賴于農村學校教師的識別力、判斷力、選擇力。取舍的一個重要前提是教師對“什么知識最有力量”、最有育人效果的深刻了解。農村教師需要在學校培養(yǎng)目標、立德樹人價值取向下，對農村學校課程進行在地化選擇。同樣，知識體系與內容哪些更具有在地化應用或轉化應用的可能，哪些更契合學生當下認知生活經驗，哪些就應該成為課堂上的教學內容。為農村教師提供相關識別力、選擇力、培訓支持，也是提升其教學領導力的重要路徑。

3.建立健全農村教師在地化教學評價體系

評價作為一項事業(yè)或活動的價值判斷對正在從事或進行的工作具有規(guī)范、導向、調控的作用。教學評價對學校及師生來說，最重要的作用在于運用它來探明、改善和提高教學活動本身的功能[19]。我們以為，在地化教學評價是農村學校對在地化教學或學校教學的在地化實施成效所作出的分析與評定，在地化教學評價是對農村學校教學在地化實施整體質量的評價。助力農村教師教學領導力提升的農村學校在地化教學評價體系建構策略或是具體路徑，可圍繞五個方面展開。

（1）教學評價的目標指向突出在地化問題解決與實踐創(chuàng)新力

與學生成長息息相關的是其所生長的一方水土、生活體驗和生態(tài)環(huán)境。對于所處生活環(huán)境的問題的觀察發(fā)現(xiàn)，探索解決問題的方式是“做中學”的重要表現(xiàn)。教學評價關注學生作為學習主體對地方性知識的理解應用，對依托學科學習學以致用的情況，是尊重學生在地經驗、激發(fā)鼓舞其在地學習力的應有舉措，也是鼓勵教師積極開展在地教學的評價策略。

（2）教學評價突出發(fā)展性、過程性原則

發(fā)展性評價原則是指教學評價應著眼于教學主體——教師和學生教與學的進步、成長，目的在于激勵教師和學生教學的積極性和創(chuàng)造性。過程性原則是指突出評價的形成性功能，重在改進、反饋，而非“一評定終身”的考評邏輯。在地化教學本身就是在動態(tài)性變化中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展某種確定性的過程，側重對固化的文本因地制宜的闡釋與因材施教的應用。

（3）評價過程強化對師生主體的生命性、生長性價值關照

評價的主體對象是教師和學生，教師教的發(fā)展和學生學的發(fā)展都建立在主體自身生命的成長與可塑性基礎上。對生命性、生長性的價值關注是發(fā)揮評價的激勵性功能，使評價在制定方案、建設量化指標時，做到“目中有人”。評價對生命性和生長性的關注也是在評價上對師生能力發(fā)展“可塑性”的理性認同?？伤苄哉菑慕涷炛袑W習的能力，“從經驗中保持可以用來對付以后情境中困難的力量”[20]。

（4）評價指向的教學內容維度側重對生成性、在地理解性的向度考量

側重考評農村學校教學內容的生成性、在地理解性，實際上意圖通過內容評估防范農村學校學科教學固定教材與地方經驗、學生生活的脫節(jié)。生成性、在地性為國家課程文本因地制宜提供更多可能，為創(chuàng)新性的課堂實踐生成更多策略性空間。誠如杜威所言：“總是有一種危險，正規(guī)教學的材料僅僅是學校中的教材，和生活經驗中的教材脫節(jié)?！盵21]生成性、在地理解性評價指向為“脫節(jié)”問題形成預先性的防范。

（5）教學方式方法的評價突出情境性、體驗性、研究性等價值要素

情境性教學方法的使用在功能指向上是對學生問題情境認識與解決能力的培養(yǎng)與促進。教師通過問題情境的合理設計激發(fā)學生在地情感體驗，形成基于情境認知的理性分析與視野，更利于其對學科知識的真實性理解。而研究性的教與學是促使農村師生以研究的方式、方法、技術提出學習問題，分析并解決問題，進而促進在地化教學的深度實現(xiàn)。

4.優(yōu)化家校社在地化共育的機制與路徑

家庭、社區(qū)與學校三方面教育相互聯(lián)系和制約，共同構成對教師發(fā)展和學生教育的影響體系。農村學校尤其是農村教師在家校社共育機制的優(yōu)化方面，可以致力于以下三方面的探索。

（1）在“大家庭”“大社會”“大學校”視域下共建在地化育人合力機制，開拓大視野共育格局

教育的自信會帶來家庭的自信、社會的自信。在地化育人機制的建設需要在育人共識目標基礎上形成大家庭、大社會、大學校合力育人視野。將社會這一活教材、學校這一科學育人力量融入家庭一日生活教育中，將家庭生活經驗、學校專業(yè)資源融入社會實踐中，將家庭教育元素、社會機構力量納入學校育人系統(tǒng)中，形成立德樹人的三維立體空間和穩(wěn)固的三邊合力機制。

（2）做好家校社優(yōu)勢資源的調查與在地化應用設計，形成在地共育資源案例庫

在班集體中，每個學生背后都是一個家庭，也都擁有家庭的教育影響，因而，剝離開非正向的家庭因素，將兒童背后正向家庭教育資源經過選擇設計變成具有教育價值的案例，可以支持與服務學生在德智體美勞等方面的發(fā)展。社區(qū)為學生社會學習提供場所，農村教師當做好社區(qū)環(huán)境、物質資料、人文條件、人才儲備等方面的情況調查，并積極聯(lián)系少年宮、醫(yī)院、郵局、銀行、商場等公共機構設計共育方案、組織共育活動，將農村學校自身發(fā)展與改革、農村教師教學設計與影響學生發(fā)展的家庭社區(qū)學科等力量有機融合，形成促進學生生活體驗豐富性、主動學習的在地性、有效實踐的持續(xù)性等發(fā)展資源。

（3）以問題導向、項目引領的方式優(yōu)化家校社在地化共育機制

對于學生來說，發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)在地的問題，了解地方發(fā)展問題，更會激發(fā)其學以致用的愿望和信心。項目化探索與研究為問題解決提供可能路徑，在不斷了解、熟悉周邊生長的世界和共同生活的資源時，一種共通的情愫將助力學生養(yǎng)成家園認同、鄉(xiāng)土文化價值感和在地學習意義感。家校社共育生態(tài)的形成助力農村學校在地化育人成效，成就鄉(xiāng)村社會培根鑄魂的事業(yè)。

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[作者：湯穎（1981-），女，黑龍江五常人，通化師范學院基礎教育發(fā)展研究院，院長，教授；鄔志輝（1966-），男，黑龍江雞東人，東北師范大學中國農村教育發(fā)展研究院，院長，教授，東北師范大學，副校長。]

【責任編輯鄭雪凌】