摘"""要育人的根本在于育人格，育人格需要回答“育什么人格”“如何育人格”的問題。審視當前人格培育的現狀發(fā)現，心理主義與理性主義的德育傾向遮蔽了人格的精神與情感向度，德育實踐也存在將人格實體化的困境。透過現象學視域，借助舍勒的人格理論，還原出人格作為承載質料價值的精神行為統(tǒng)一體的本質，敞開個體人格與總體人格合一的整全人格面貌，以及理欲、人格之愛與時間性在人格生成中的作用機制。基于這一人格思想對于現代人格建構的啟示，提出道德教育應以個體人格與總體人格合一的整全人格為價值方向，對人格價值進行明察，關注時間性中的人格積淀，在理欲合一和人格之愛中生成人格。

關鍵詞現代人格；現象學視域；個體人格；總體人格；人格共同體

引用格式趙亞婷.現象學視域下現代人格培育的路向探析[J].教學與管理，2025（03）：19-24.

人格的建構關乎立人的根本問題，要成為一個真正的現代人，需要具備現代人格[1]。何謂新時代的理想人格、如何培養(yǎng)人格是德育必須回答的問題。德國哲學家馬克斯·舍勒通過現象學還原的方法敞開了人格的本質內涵，并賦予了人格以價值性與精神性的涵義。透過舍勒的價值人格主義理論可以窺見，人格本身內含著價值秩序，它不僅是個體的有限人格，也是一種代表凝聚主義的總體人格，這與我們強調的培養(yǎng)具有民族共同體意識、命運共同體意識的人才相契合?？梢?，以現象學視域關照育人問題，具有適切性。

一、現代人格培育的困境探析

現代人格的建構是德育必須思考的前提問題，但目前對人格的理解主要局限于心理主義和理性主義的視域，產生人格實體化困境。

1.心理主義的德育傾向遺漏人格的精神向度

對于人格的內涵及特質的研究以心理學為主導。人格心理學以研究個體心理的人格特質為指向，將人格等同于性格與個性，主張人格是人的先天素質與后天環(huán)境相互作用形成的穩(wěn)定的心理行為模式[2]，力求培養(yǎng)健全人格。在心理學視域中，健全人格屬于心理健康的較高層次[3]，它意指人格要素的完整性與和諧性，其健全更多指向人的心理功能，譬如不健全的人格就是一種心理系統(tǒng)的紊亂。這一健全人格定義尚未涵蓋人的精神的深度，如五大人格模型所強調的開放性、外傾性、宜人性、責任心和情緒穩(wěn)定性也僅僅是從人的實存出發(fā)，對人格狀態(tài)進行靜態(tài)分析，它延續(xù)著客觀主義的科學道路，如同自然科學一樣探究人格的發(fā)展狀況與規(guī)律。現實中德育對人格的培養(yǎng)恰恰遵循著心理學的路向，它通過人格的量表和測驗來評價學生人格的發(fā)展。但如胡塞爾所言，心理學應當是一門精神科學，人格的發(fā)展必然與個體的心靈及精神相通，只有深入精神的基底才能探求人格的本真面容，德育也要走出心理主義的傾向，以精神的發(fā)展來看待人格。

2.理性主義的德育取向遮蔽人格的情感向度

倫理學的兩大分支提供了人格培育的兩種方案。一是德性倫理學將德性作為人的倫理追求和實踐的首要目的，關注人應該怎樣成為有德性的人，優(yōu)秀而卓越的美德人格是美德倫理學追求的目標，但這一過高的目標設定可能會走向美德倫理學的反面。二是以康德的義務論為代表的規(guī)范倫理學視普遍的道德法則為人格的核心特質，它承認理性能力對于人格養(yǎng)成的作用，致力于培養(yǎng)遵從道德律的理性人格，然而將理性作為人格的充要條件意味著人格變?yōu)楣铝⒌南闰炛黧w，其只具有為自己立法的理性品格而沒有欲求與情感，這一點康德以強硬姿態(tài)做了辯護，他認為人之所以意欲某事物就在于人遵循情感的快樂原則，為此他極力反對將情感作為道德秩序法則和人格的基礎。事實上，人格發(fā)生在活生生的生活世界中，并在人的情感意向感受中不斷充實，若按照規(guī)范倫理學的指導去培養(yǎng)遵循道德規(guī)范的現代人格，則會忽視學生的感受，最終生成缺失“人情味”的他律人格或者說是理性發(fā)育成熟而情感發(fā)育不良的非健全人格。

3.德育實踐將人格實體化的困境

德育對人格及現代人格培育的研究主要集中在三個方面。一是以心理學的人格理論為基礎，試圖構建健全人格；二是對傳統(tǒng)儒家文化的君子人格、士大夫人格、道家的逍遙人格等進行再闡釋，試圖從傳統(tǒng)人格精神的挖掘中獲得新的啟示；三是從道德人格入手，主張現代人格應培養(yǎng)主體性的道德人格、獨立人格、公民人格等。毋庸置疑，中國傳統(tǒng)文化中的君子人格等已無法適用于現代社會，而針對現代社會所提出的獨立人格、道德人格等將人格看作一種對象化的實體，不免陷入困境。

首先，人格實體化意味著將人格作靜態(tài)化的理解。在時間性上，人格的實體化將人格等同于一種已經完成了的現成的存在，而不是“去存在”。依循此種理解，德育側重對人格的被動塑造，將學生視為任意形塑的對象，忽略了人格自身主動的動態(tài)運動與發(fā)展，遮蔽人格在行為中不斷去存在的本質。

其次，人格的實體化將人格作對象化的理解，使得人格只能在“展示”中被給予。當人格被視為對象，人格就同一支筆、一個圖形、一件過去發(fā)生的事件沒有什么不同，在這樣的理解之下，德育只關注人格的功能屬性，德育方式也合理化為對人格范本的“展示”，它試圖通過感知、理解、記憶概念等形塑人格，未曾注意到人格間自發(fā)的吸引與追隨。

再次，將人格實體化的德育關注的是人格的個體性，遮蔽了人格的共同體維度。將人格等同于自我認識活動的邏輯主體，既忽略了人格與自我的不同，也囿于人格的個體性而遺漏了共同體之中的人格存在。因此，現有的人格培育問題難逃個人主義與普遍主義的兩難困境。

二、現象學視域下人格的本質直觀

現象學立場下的人格思想包含對現代人格建構方向的回答。舍勒認為人格是承載著質料價值的不同行為的統(tǒng)一體，它指向精神的發(fā)生；同時，人格不僅是個體人格，也是總體人格，最高的人格單位是人格共同體。

1.人格指涉精神的存在

人格是精神的唯一存在形式，是價值、意義和人的存在的發(fā)生結構[4]。人格表征著精神活動的統(tǒng)一性，它在精神活動中，并通過精神活動的不斷實現而存在，為此，人格等同于精神，人格的發(fā)展就等同于精神的生長。

（1）人格的主觀精神朝向：人格是自身行為的統(tǒng)一體

人并非生來就具備人格，在現象學視域下，健全的心智、特定的成年階段、對身體的主宰以及責任心是形成倫常人格所需的基本條件?，F象學意義上健全的心智不同于生理的健全，而是能夠追復直觀體驗到的行為、追復判斷他人的判斷、追復感受他人的感受；成年的階段也并非生理時間或法律的規(guī)定，而是能夠在不依賴他人幫助的情況下區(qū)分本己的意欲與他人的意欲。舍勒通過現象學的本質還原方法，懸擱人在行為進行中的思維、心靈以及實存的“我”，還原出人格是所有本質不同的行為的統(tǒng)一體，它為行為奠基，并將本質上不同的行為統(tǒng)一在一起，實現著人格的生成與統(tǒng)一[5]。

“行為進行”的本質意味著人格不是固定不變的實體，即人格之“格”并非名詞性的“規(guī)定、準則、限制”，而是動詞性的“行動、創(chuàng)造”，它顯示著發(fā)展的狀態(tài)；同時，人格不同于康德所謂的先驗邏輯主體，人格并非對象，它只能在行為進行之中被給予?！斑M行”本身強調一種生活親歷性，它懸置物理時間對于當下、過去和將來的線性劃分，在時間的流動和疊加中不斷充盈；人格的非固定性、動態(tài)生成性表征著人的實踐性與可能性，人格的精神性始終向周圍敞開，并將環(huán)境擴展為個體世界[6]，因此人格不具有統(tǒng)一的樣式，它與人的精神世界的構建相統(tǒng)一，每一個個體人格都有一個與之相對應的個體世界，個體世界體現著人格的豐富性和獨特性，彼此不可還原和通約，同時它們又都屬于對客觀世界的認識，所以個體世界又能走向共同世界。

（2）人格的客觀精神朝向：人格承載客觀價值

人格的個體世界如何走向共同的世界？德性倫理學關注到了個體的內在德性，但并未回答它的根基性問題，即在一切行為之先最具決定性意義的美德是從哪兒來的？規(guī)范倫理學認為美德不會先天規(guī)定自己的內容，倫理學的首要目的是制定合理的規(guī)范體系，即由規(guī)范體系來培養(yǎng)有道德的人，但何以保證規(guī)范的正當性？舍勒的價值倫理學為其找到了原初的根基——價值。通過現象學還原可以看到，價值事物和價值本身是分離的，譬如友誼的價值并不會因為某個朋友的背叛而失去，價值事物應建立在價值的基礎上，即倫理學中的“應然”并不來源于規(guī)范與德性，而是來源于價值，這種價值正是客觀獨立的先天事實。而承載這種價值的載體，舍勒把它歸于人格，即人格是價值的載體。

價值作為先天獨立的現象存在著從低到高的客觀秩序，人格本身就是一種價值序列。價值由低到高可以分為感性價值、生命價值、精神價值和神圣價值。與價值秩序相對應，人格可以劃分為享受藝術家、英雄、天才和圣者。由此，透過人格不僅可以把握人的心靈秩序，也能夠與更高的共同體精神、共同體世界發(fā)生關聯(lián)，指涉客觀世界的價值秩序，這就揭開了人格的整全面貌。

2.人格的整全面貌即個體人格與總體人格的合一

德育應當培養(yǎng)什么樣的人格？傳統(tǒng)理解傾向于兩個層面。個人主義人格培育的觀點排斥了總體人格，遺漏了人格的客觀精神；普遍主義人格培育觀點則泯滅了人格本身的個體性，忽略了人格的主觀精神。舍勒走出了不同于個人主義與普遍主義的第三條道路——價值人格主義。一方面，舍勒尤為強調人格的個體性和個體人格的價值本質，也就是說個體人格都有一個與自己相關聯(lián)的善，個體只有洞察并實現這個善的價值才能履行自身的責任。另一方面，人格的個體性并不排斥總體人格，總體人格與社會、生命共同體、人格共同體等社群單位相聯(lián)系，最終指向人格共同體的實現。

人格共同體由獨立的、精神的個體人格組成，比如國家、民族等，其成員之間既相互負責又自身負責，存在著“一人為大家或大家為一人”的不可替代的凝聚性，這是人格共同以高于大眾、生命共同體與社會的重要依據，而較低級的社會和生命共同體并不僅僅停留于此，它們最終將為人格共同體服務[7]，不斷走向人格共同體。

人格共同體朝向精神價值和神圣價值，具有至善的追求。作為最高的總體人格，無論是何種人格共同體都應當提供價值引領的作用，引導個體人格不斷朝向更高的價值，進而使個體的道德、總體的道德都更加高尚，不斷朝向真正的善。

三、現象學視域下人格生成的內在機制

現象學倫理學的開啟敞開了人格生成的內在機制。胡塞爾首先將倫理行為回溯到倫理主體的構成上，并以意向活動即意向對象的結構對人格的原構成進行現象學還原，提出了愛的人格倫理學，舍勒基于倫理學中先天形式與后天質料的二分，開創(chuàng)性地提出了質料先天的思想，開辟了一條獨特的價值倫理學道路。

1.情感與理性構成人格生成的充要條件

傳統(tǒng)倫理學視理性與情感為二元對立的范疇，其中理性為形式的、先天的，情感則是經驗的、后天的、不可靠的，被排除在倫理法則之外。舍勒打破了理性與情感對立的框架，一方面創(chuàng)造性地提出了質料先天的思想，以倫常明察的方式面向情感本身，超越了情感主義的傳統(tǒng)；另一方面，他主張“心有其理”，提出人的情感感受活動具有一定的價值奠基作用，實現了對理性主義的超越，他明確反對康德將情感感受排除在倫理認識之外的觀點，認為在感受活動的倫常明察中能夠直觀到先天價值。他首先區(qū)分了兩種不同性質的情感感受活動，即意向性的情感與情感感受狀態(tài)。情感感受狀態(tài)是單純的感官感受，如身體上的“疼痛”；意向性的情感則是真正的情感感受活動，是人的心靈和情感能力，譬如面對疼痛，不同的人會“痛于疼痛”“忍受疼痛”或者“享受疼痛”。其中，先有對“好”的偏好和“壞”的偏惡才有“忍受”或“享受”的情感，即情感感受活動為感受狀態(tài)奠基。

偏好與偏惡揭示著價值級序，意欲則在實踐中決定著人格價值的實現與否。針對康德的“理性為自身立法”將意欲排除在外并導致“去人格化”的“他律”問題，舍勒提出了“雙重自律”學說——倫常明察的自律與倫常意欲的自律（倫常指有道德的，明察是指認識、理解，在現象學中其意為“精神性的看”；倫常明察就是在直觀中把握價值先天本質的感受活動）[8]。倫常明察的自律是理性的自律，強調對價值的本質直觀，其對立面是無明察的或盲目順從的他律；倫常意欲的自律是情感的自律，強調主體情感上的自愿服從，與之對立的是被迫的意欲的他律，對兩種自律的區(qū)分有助于厘清行為的善與人格的善。一種無明察的無意欲的他律行為本身可能是善的，但這一行為的善并不能指涉人格的善，德育所要追求的是人格的善，它既要對倫常價值有清晰把握，又要包含自身情感的認同和意愿，兩者共同構成人格生成的充要條件。

2.人格之愛是人格生成的原發(fā)動力

偏好、偏惡與意欲處于情感感受的較高層次，愛與恨則構成了意向生活和情感生活的最高階段，引導著價值級序的真正確立。愛是人的一種情感功能，更是人的精神層面特有的運動，它能夠直觀價值并將事物帶向更高價值[9]，無限接近最高的善。

人格在愛中得以生成，其可能性有兩種，一是個體人格對自身人格的價值感受，二是對作為陌己人格榜樣的愛的追隨[10]。對于本己人格來說，人格在對自己行為的價值感受中朝向自身之愛，自身之愛并非是以自己的眼光來看待自己的一切，而是將我們的精神目光投向更高的精神之中[11]，在這種目光下不斷審視自身，進而在對更高價值的朝向中，去生成自身人格的價值本質。對于陌己人格，榜樣在其中起著重要作用，榜樣首先發(fā)出吸引，個體在吸引中感受榜樣的價值，然后朝向榜樣進行追隨。當然，追隨并不是單純的模仿，個體之所以追隨榜樣是因為“愛其人格”，當前許多兒童將榜樣單純視為模仿的對象，只是對榜樣的言行舉止進行效仿，并未深入到榜樣的人格精神本質，無法真正實現內在德性和價值秩序的提升。

3.時間積淀是人格生成的內隱機制

以情感感受性取代意向性和認知，以倫常明察作為直觀價值的基礎，是舍勒結構現象學的重要組成部分，它朝向一種靜態(tài)的人格存在。除此之外，與胡塞爾的發(fā)生現象學一致，舍勒的思想中也內隱著動態(tài)的人格發(fā)生。

在人格現象學的本質規(guī)定中，人格不是固定不變的對象，而是“在行為進行中被給予”。胡塞爾認為人格的發(fā)生包含著從習性自我到倫理人格的發(fā)生過程，習性在內時間意識體驗流中通過滯留意識得以構造，即時間流之中所有的當下都以滯留的方式沉入過去，并潛在地疊加影響新的當下，這使得人格在時間性的綿延中積淀成經驗，并通過習性的經驗建構自身，倫理人格便由習性而來。舍勒的人格發(fā)生不僅僅是經驗性的發(fā)生，更是人類精神的所有主觀起作用的先天結構的真正發(fā)生[12]，即所有價值都隸屬于人格價值。當然，這里的真正發(fā)生仍然是動態(tài)流動的發(fā)生，遵循著時間意識體驗的自身構造，即當下的經驗本身就包含著過去、現在和未來的時間視域，人格之流始終被作為過去存在和將來存在的“橫截面”所影響，并在活生生的經驗積淀與疊加中不斷向前流動。

四、現象學視域下現代人格建構的德育路向

探尋社會現代化其實就是在找尋中國現代人格發(fā)展的出路，全面推進中華民族偉大復興，必須回應如何塑造現代人格的議題。

1.整全人格，個體人格與總體人格合一

“培養(yǎng)什么樣的現代人格”是時代之問。人格是精神活動的統(tǒng)一，倫理、道德、精神在人格中實現著一體貫通，然而倫理與道德之間的張力造成了現代社會中“有道德無倫理”和“有倫理無道德”的吊詭性悖論?，F代性的發(fā)展解構了傳統(tǒng)道德所依附的客觀倫理實體，道德不再以倫理實體為中心，而是以主體自我的自由建構為基礎，這種“無倫理的道德”的現實境況壓縮了人格的一般性，造就了單子式個體，缺少總體人格的向度成為現代人培養(yǎng)過程中面臨的首要問題；同時，小團體之間“無道德的倫理”忽視了人格精神的獨立性，也折射出集體的自私。人類文明的終極問題，不是“人應當如何生活”的道德問題，而是“我們如何在一起”的倫理問題[13]，為此，個體人格與總體人格合一的整全人格是現代人格建構的應然選擇。

個體人格和總體人格共屬于一個人格，它的區(qū)分意味著人格從兩個維度構造自身，即個體人格維度與作為社群成員的總體人格維度?？傮w人格并非個體人格的總和，個體人格也不會完全消融在總體人格中，它們都作為個體與社群單位的精神行為中心而存在，是價值在個體和社群中實現的結果，所以人格既對內朝向自身的價值秩序，又對外朝向更高的愛的秩序的價值。具體來看，個體人格指向人格的自主性和自我負責性，這是人格之為人格的基本條件，同時個體人格需要以他人的個體人格為前提并與其交匯，這就不斷走向總體人格?？傮w人格不僅要對自身負責，也具有為他人負責的凝聚性，它以“我是家庭中的一員”“我是某國家的人”等為意向，建構起總體性的價值秩序，這與我國文化中的“身—家—國—天下”的價值序列相通。

整全人格的培養(yǎng)，一方面有助于幫助學生超越個體本位的思維范式，使個體不斷追問修身的初心，激發(fā)學生的主體性和主動性，拒絕躺平、擺爛等消極心態(tài)[14]；另一方面，整全人格所具有的國家意識、天下意識充分體現了“無外”原則，即世界只有內部而沒有不可兼容的外部[15]，這激活了中國自古以來的和合思想，讓學生看到人與人之間的相依性，利于培養(yǎng)學生的大格局。

2.倫常明察，直觀人格價值與價值秩序

“對象的價值走在對象的前面”，價值的體認先于理性的思維判斷，培養(yǎng)人格首先要引導學生對倫常價值進行本質直觀。直觀是無需借助符號概念等中介的直觀感受認識，是人的精神性體驗。直觀首先要懸擱身體性的感受狀態(tài)，讓情感意向性行為如其所是的呈現，進而還原出感受活動的意向對象——價值以及價值本身存在著的高與低、正價值與負價值的不同。在日常生活中，當學生對山川河流一草一木產生美的感受，為平凡的英雄而感動，為與好友分別而憂傷，對不公平現象而氣憤，教師要引導學生直面自己本真的情感意向行為，通過自己的情感體驗體察到山川河流一草一木、平凡的英雄以及遠別好友、不公平現象等，都在自己的情感意向行為中作為肯定和否定的價值物被給予，其折射出的是自身對于某種價值的偏好，如對自然的美的價值、英雄的高尚價值等的偏好。現實中，人之所以偏好聲色之物甚于藝術、偏好權力財富甚于公平正義則是產生了“偏好期罔”，德育要引導學生在對價值的直觀中，追求較高的價值而非較低的價值，追求正價值而非負價值。

在倫常明察的直觀中被給予的不僅是價值，也是各倫理實體的價值秩序。價值秩序內含著價值之間的區(qū)分、互動與動態(tài)平衡?，F代社會的家庭共同體、民族共同體儼然不再僅僅基于血緣或地緣而構建，相反，它內含著人格性，能夠對自身和共同體負責，可以稱為“人格共同體”?；诖耍瑐€體人格必須走出自身與更高的人格共同體相一致，首先可以從家、民族、國家等倫理實體出發(fā)，譬如在“家”這一倫理實體中，其倫理譜系隨著時間的延續(xù)在橫向上展開“親情”之情，在縱向上生發(fā)“尊長”之統(tǒng)，同時，家在空間上呈現出由近及遠、由親到疏的階梯性結構，它不僅關涉小家與家族，更延展到國家與天下，教師可以根據這一倫理擴展機制，不斷激活學生關于家的歷時性經驗，在時間的回旋中喚起其德性的產生，生發(fā)出在班集體、學校、家鄉(xiāng)等的“在家感”，實現總體人格的層層發(fā)展；其次，可以從主題出發(fā)，譬如在歷史主題的教學中，當涉及歷史中不同國家或民族的戰(zhàn)爭時，教師可以引導學生還原出背后的民族精神，以及通過學生對于“為什么不能和平相處”等疑問敞開更高的家國天下一體的價值，進而在對價值秩序的直觀中，逐漸從“我的立場”“我是怎么想的”螺旋上升到“某個國家或民族的立場”以及“世界或天下的立場”。

3.情理合一，以人格之愛為生成基點

人格作為先天價值的載體，不同于道德準則或律令，它的實現源于情感上的自由追隨?；谇楦懈惺芑顒拥膫惓Ｃ鞑炀哂星槔砗弦恍?，其中意欲不僅是一種感受，而且能夠促發(fā)行動。在“乍見孺子入于井”的故事中，在場者之所以要去救即將入井的孩子正是因為惻隱之心。惻隱之心源于人對“孺子入井”的負價值的明察，這一明察伴隨著不忍的感受，由此激發(fā)出救孺子的意欲，進而產生救孺子的行為，可以看出，情感感受并不是盲目的混亂的存在，而是能夠明察價值與做出有價值的行動，所以孟子言“可欲之為善”，陽明有“只好惡就盡了是非”，他們同舍勒一樣，主張真情實感所好者即是善。德育應當尊重學生真實的情感感受，培養(yǎng)對正價值、更高價值的情感感受能力，并在尊重學生的意欲的基礎上，幫助學生實現比現處價值等級更高層次的價值認同。在現實中，人也許未能在情感感受中對自身坦誠，這要求德育培養(yǎng)學生對情感的堅定性，懸擱對功利后果的考慮，在課堂中通過溫馨、包容的對話氛圍培養(yǎng)其積極的情感意向，在誠意正心中讓意欲如其所示地呈現。

相對于偏好以及奠定在偏好基礎上的意欲行為而言，愛本身是朝向價值的更高存在的感受行為，人格之愛構成了人格生成的重要路徑?？疾煳覀兊那楦畜w驗可以發(fā)現，與“壞的、丑的、惡的”相比，我們傾向于愛“好的、美的、善的”，即價值等級秩序本身作為愛的關聯(lián)項被給予，使人在愛中不斷實現完滿人格。人格之愛在榜樣身上得到揭示。榜樣并不是現實的人，現實的人只是范本，榜樣背后的人格價值才為范本奠基，對于榜樣的愛實質是對于人格價值的愛，它具有昭示價值和生成人格的作用。在德育實踐中，教師首先應當激活學生愛的潛能、培養(yǎng)學生愛的能力，在學生表現出對榜樣或他人的欣賞時，給予積極的回應，并將愛作為師生交往中的重要原則，讓學生生活于“愛與被愛”的關系結構中，在愛的浸潤和體驗中喚起學生對人格的開放性以及愛的情感意向，開啟學生與人格之間的愛的意向性結構，使其全身心地朝向人格；其次，愛先于知，愛不是日常生活中的感性之愛，“人在成為思之在者之前，他就已經是愛之在者”[16]，人之所以朝向人格是基于情感上的吸引和召喚，而非將人格對象化后對其進行感知，為此教師要改變“展示”的教育方式，使學生在愛中被“啟示”[17]，讓榜樣人格自身顯現出來。

4.回望中前行，把握時間性中的人格生成

人格生成指向人的內時間意識結構。物理時間將時間空間化為一個個線性排列的時間點，過去—現在—將來的時間之流不可逆地向前延伸，只有形式沒有內容，當教育以物理時間規(guī)定和衡量學生的成長時，精神和心靈就在線性時間中被量化，而無法回答人的生存意義問題。柏格森警惕到了客觀時間對于人的宰制，通過對各種心理現象的分析揭示出感覺本身存在的質量和數量的混淆，提出真正的時間是一種不可分割和測量的“綿延”，是人的內在感受性時間，人只能體驗時間而不是去量化時間。胡塞爾深化了這一思想，闡述了由原印象、滯留和前攝組成的不可分割的內時間意識，人的意義世界就在內時間暈圈的同一性中組建。以內時間來看待學生人格的生成意味著德育要關注學生自己的內感受體驗，注重引導學生以直覺的方式體察自己的內心意識、情感、精神等在連續(xù)的時間流之中的變化。

時間的綿延具有疊加性，人格的生成具有積淀性。學生或許已經關注到了某一人格價值，只是囿于理智認識或情感感受的不成熟而未將其實現。以往對人格價值的直觀體驗不會在時間之流中消失，而是不斷地滾動至當下和未來，這奠定了德育真實發(fā)生的基礎，也構筑起個體在德育中的意向性結構。教師應先明晰學生所處的價值秩序等級，引導學生回顧自身滯留的價值體驗，通過相似的敘事為學生提供意義發(fā)生的境域，激活其原初的意義構成與意義積淀，進而在新異經驗的情感感受性的觸發(fā)中敞開人格的價值本質，喚起學生的精神轉向，使其主動意欲地去建構自身的人格，這不僅從歷時性經驗中展開人格的縱向意向性，也在當下教學情境中實現著人格的橫向意向性。由是，人格的連續(xù)同一性在橫向與縱向的時間暈的交織中實現著從習性自我到倫理人格的發(fā)展。

時間性中不僅包含著本己人格的積淀，也有對陌己人格的群體成員共有的道德記憶。在建構總體人格的過程中，德育應關注到學校中以非語言的形式塑造和維持共同體記憶的方式，教師要指導學生明見它們對于人格精神的傳遞功能，重塑其中的情感記憶，幫助學生實現對共同體的認同。德育關注的共同體記憶不應只是某個小范圍的群體單位，而應擴展為人類命運共同體的記憶，只有如此不斷地發(fā)展并延續(xù)人類記憶才能構建出朝向人格共同體的總體人格。

時間總是投射向未來，德育也應朝向人格的未來性，回應“未來的我們如何能在一起”“未來道德共識如何可能”的問題。由是，人格的建構必須以終極的善或最高的善為目標，將落腳點放在人類意識和人類共同體的價值之中。朝向未來的人類共同體的人格建構不是一蹴而就的，德育需要幫助學生對人格價值保持持續(xù)性的意向結構，這個過程本身具有漸進性，需要層層遞進發(fā)展，譬如首先要讓學生生成國家共同體的人格才能去建構更高的人類命運共同體的人格。

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[作者：趙亞婷（1997-），女，山東臨沂人，南京師范大學道德教育研究所，博士生。]

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