摘 要：作為學(xué)業(yè)評價的一種具體形式，學(xué)業(yè)述評關(guān)注學(xué)習(xí)過程，看重育人價值；聚焦學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以促進學(xué)業(yè)發(fā)展為目的；整個評價過程進一步淡化了管理主義的傾向，更加注重以學(xué)生為中心。它是學(xué)業(yè)評價制度改革的產(chǎn)物，也是對現(xiàn)實實踐需要的回應(yīng)，實現(xiàn)了對評價功能與重心的適時調(diào)整、對評價標準與內(nèi)容的再度完善以及對評價主體與形式的進一步充實。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)評價；學(xué)業(yè)述評；育人價值

一、 學(xué)業(yè)述評的概念：一種述評結(jié)合、以促進學(xué)生發(fā)展為目的的學(xué)業(yè)評價方式

學(xué)業(yè)評價是學(xué)生評價的有機組成部分，同時也是教育評價的重要方面。廣義的學(xué)業(yè)評價包括對學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，是對與學(xué)生學(xué)習(xí)活動相關(guān)的一切過程的評價。［1］但由于種種社會、歷史因素的限制，在很長一段時間內(nèi)，學(xué)業(yè)評價的焦點都集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果上，忽略了對學(xué)習(xí)活動過程的關(guān)注。［23］這類評價通常采用規(guī)?；藴驶瘻y驗的形式，以考查認知能力的發(fā)展為主［4］，被稱為傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價。

它在操作上經(jīng)濟便捷，使快速的人才選拔和即時、定期的教育質(zhì)量監(jiān)測成為可能，滿足了特定歷史時期社會對教育評價的需求。然而，隨著科技的進步和生產(chǎn)力的發(fā)展，傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價下的育人效能已不能滿足時代對人才培養(yǎng)的要求［5］。2020年，中共中央、國務(wù)院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價改革作出進一步部署，明確提出“任課教師每學(xué)期須對每個學(xué)生進行學(xué)業(yè)述評”。

自學(xué)業(yè)述評提出以來，不斷有學(xué)者圍繞其現(xiàn)實基礎(chǔ)、內(nèi)涵框架、意義價值以及實現(xiàn)路徑進行探索［611］，為學(xué)業(yè)述評的研究提供了零散的經(jīng)驗片段，但并未形成成熟的理論體系和概念框架。

學(xué)業(yè)述評是學(xué)業(yè)評價的一種具體形式，繼承了學(xué)業(yè)評價的本質(zhì)和部分內(nèi)涵，即以學(xué)業(yè)目標為參照，檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)業(yè)目標一致性程度的一種手段；與此同時，評語作為學(xué)業(yè)述評的前身或現(xiàn)實雛形，又賦予了學(xué)業(yè)述評新的意義。評語是一種綜合性、形成性的評價模式，包括對課堂表現(xiàn)、日常作業(yè)和階段性考試的評語，以及學(xué)期末的操行評語［12］；其評價內(nèi)容涵蓋了“五育”的各個方面，功能上則更加注重對學(xué)生的導(dǎo)向和激勵［13］。

“述評”不同于傳統(tǒng)觀念上的“評”，它既要陳述事實，又要對事實作出相應(yīng)的分析和判斷，強調(diào)基于學(xué)生的客觀表現(xiàn)作出非量化的、有感情色彩的、有針對性的、描述性的分析并給出結(jié)論，“述”與“評”相結(jié)合，以反映動態(tài)的學(xué)情考查結(jié)果。

學(xué)業(yè)述評的語言主要以敘事性畫像為主，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，凸顯育人價值；聚焦學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，以促進學(xué)業(yè)發(fā)展為目的；整個評價過程進一步淡化了管理主義的傾向，更加注重以學(xué)生為中心。

二、 學(xué)業(yè)述評的產(chǎn)生：學(xué)業(yè)評價制度改革的產(chǎn)物

自1904年美國教育心理學(xué)家桑代克提出經(jīng)典假設(shè)“一切存在之物，均存在于數(shù)量之中”［14］和1923年美國出版第一個標準化成績測驗《斯坦福成績測驗》開始，西方教育評價就進入了測量時代。根植于測驗和測量運動的、以心理測量學(xué)為基礎(chǔ)的標準化測驗不僅是彼時學(xué)業(yè)評價的主流，更對日后學(xué)業(yè)評價的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響，成為構(gòu)成傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價模式的核心基礎(chǔ)。

20世紀30年代，在經(jīng)濟危機的影響下，人們對教育評價的期待已不再滿足于僅僅揭示個體差異，而是期望它能夠更好地輔助教育目標的達成。于是，以目標為導(dǎo)向的評價模式逐漸發(fā)展起來。［15］學(xué)業(yè)評價開始以教育目標為中心，不僅要報告學(xué)生的成績，更要描述教育結(jié)果與教育目標的一致性程度，甚至還要對衡量結(jié)果作出“價值判斷”［16］。

20世紀80年代，在建構(gòu)主義思想的影響下，人們對學(xué)業(yè)評價進行了重新思考和定位，認為評價的意義在于促進教學(xué)的改進和學(xué)生的全面發(fā)展，并開始重視和強調(diào)評價主體的多元性和評價標準的多樣性。一些形成性的評價方式被陸續(xù)提出，教育評價發(fā)展進入建構(gòu)時代。［17］

西方教育評價由測量時代走向建構(gòu)時代的過程，同時也是其教育使命由“培養(yǎng)勞動技術(shù)人才”向“提升全體公民素質(zhì)”［18］轉(zhuǎn)變的過程。在這一過程中，教育評價的目的已經(jīng)由最初的“區(qū)分個體差異，合理安置勞動力”發(fā)展成為“提升教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生發(fā)展”［19］。學(xué)業(yè)評價需要在揭示個體學(xué)業(yè)表現(xiàn)差異的同時，找出造成差異的原因并指引“教”與“學(xué)”的改進方向，幫助學(xué)生實現(xiàn)自我發(fā)展。然而，定量的標準化測驗并不能對教與學(xué)中存在的問題給出清晰的解釋和充分的指導(dǎo)，也無法自發(fā)地激發(fā)學(xué)生自我提升的動力。［20］事實上，早在第二代評價理論提出之時，教育評價之父泰勒就已經(jīng)意識到傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價模式的弊端，他提出，評價活動應(yīng)當以促進學(xué)生的全面發(fā)展為目標。［21］之后，不斷有學(xué)者試圖修正這一問題，提出了很多創(chuàng)新的評價模式，如較早期的觀察、軼事記錄，后期的目標游離模式（goal free evaluation）、應(yīng)答模式（responsive evaluation）等，但很多評價模式都因理論建構(gòu)不全、實踐指導(dǎo)不力而逐漸淡出人們的視野。

我國在新一輪課程改革中也對評價制度改革作出了一些實踐性的探索，如綜合評價改革。這些評價方式雖然便于操作推廣，但大多數(shù)是對既有學(xué)業(yè)評價模式的修正和完善，由于缺乏指導(dǎo)思想的根本變革，未能脫離傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價的桎梏。如目前正處于研究中的綜合評價，就側(cè)重于學(xué)業(yè)種類的收集展示，導(dǎo)致教師對學(xué)生過程性學(xué)業(yè)的描述性評價仍有欠缺。

針對這一問題，順應(yīng)教育自身的歷史發(fā)展趨勢的學(xué)業(yè)述評應(yīng)運而生。

學(xué)業(yè)述評更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及其過程中的非認知表現(xiàn)，重視評價結(jié)果的溝通與反饋，希望在對學(xué)生進行科學(xué)、全面評價的同時，實現(xiàn)教學(xué)改進和學(xué)業(yè)增值。作為一種質(zhì)性的學(xué)業(yè)評價方式，學(xué)業(yè)述評更強調(diào)“述”的過程性，淡化“評”的總結(jié)性，關(guān)注人才發(fā)展的全面性，突出評價導(dǎo)向的育人性，體現(xiàn)了評價理念由“關(guān)注資源分配公平”向“關(guān)注發(fā)展機會公平”［22］的轉(zhuǎn)變。

三、 學(xué)業(yè)述評的探索：對現(xiàn)實實踐需要的回應(yīng)

（一） 對評價功能與重心的適時調(diào)整

管理和指導(dǎo)是教育評價的兩項基本功能。一方面，國家通過教育評價對學(xué)校辦學(xué)、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量進行監(jiān)測，并根據(jù)評價信息指導(dǎo)教育資源和社會資源的相對公平分配，實現(xiàn)有效的教育管理；另一方面，學(xué)校、教師和學(xué)生通過教育評價提供的反饋信息，了解教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動的開展情況、實際效果和可能存在的問題，指導(dǎo)下一步教學(xué)決策和學(xué)習(xí)決策的調(diào)整，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)習(xí)效果的改善。

在教育資源和社會資源相對匱乏的年代，教育的使命是充分利用有限的資源，盡可能地為國家建設(shè)培養(yǎng)合適的技術(shù)人才。學(xué)校教育在某種程度上扮演著社會分流器的作用，將學(xué)生分流到不同的社會經(jīng)濟階層和崗位，學(xué)業(yè)評價則是實現(xiàn)分流的有效機制和手段。［23］學(xué)業(yè)評價不僅是對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評估，同時也是對每個學(xué)生教育資源“投入—產(chǎn)出效能”的評估。它通過對個體進行有效的區(qū)分和篩選，幫助決策者將有限的資源分配給最有可能形成教育產(chǎn)出和勞動產(chǎn)出的對象。因此，傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價的甄別、選拔和監(jiān)測等管理功能尤為重要。如何開發(fā)出合適的評價工具，以確保評價結(jié)果的準確性、可比較性和公平性，成為評價關(guān)注的重點。

隨著社會生產(chǎn)力的不斷發(fā)展和教育資源的日益豐富，教育的使命已不再局限于培養(yǎng)少數(shù)技術(shù)人才和社會精英，而是希望全體國民都能通過教育獲得個人素質(zhì)的全面提升。［24］學(xué)業(yè)述評不再強調(diào)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)在教育競爭中的優(yōu)勝劣汰，而是更加關(guān)注這些既有的學(xué)業(yè)表現(xiàn)能夠為其未來的學(xué)習(xí)活動提供哪些有價值的信息，從而幫助他們實現(xiàn)更大的自我價值和更充分、更具個性化的自我發(fā)展。因此，學(xué)業(yè)述評更加強調(diào)對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的診斷、激勵和指導(dǎo)功能。［2526］它使用描述性的語言，全面展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況，幫助教師更加清晰地了解學(xué)生，也幫助學(xué)生更加清晰地認識自己；并通過提供進階路徑和改進方案，更好地實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)。

（二） 對評價標準與內(nèi)容的再度完善

傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價模式在初期主要采用常模參照測驗的形式，側(cè)重群體內(nèi)成員之間的橫向比較，更加關(guān)注個體之間的差異以及個體在群體中的相對位置。［27］因此，評價標準通常是個體所在群體的平均表現(xiàn)或由群體成員個人表現(xiàn)分布組成的常模。后期隨著行為目標模式的興起，教育評價的關(guān)注點逐漸從個體差異轉(zhuǎn)向個人成長，評價標準也轉(zhuǎn)變?yōu)橐恍┘榷ǖ慕逃繕耍?8］；學(xué)業(yè)評價的任務(wù)則是評估個體的縱向發(fā)展水平在多大程度上達到了這些既定的教育目標。

雖然傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價的評價標準經(jīng)歷了較大的轉(zhuǎn)變和革新，也先后有學(xué)者完成了認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的教育目標分類［29］，使得評價標準進一步細化和完善，但其評價內(nèi)容始終以對認知能力發(fā)展的評估為主，主要集中在對離散知識的記憶與再現(xiàn)上，輔以對操作技能的簡單考查，缺乏對學(xué)生的思維水平、問題解決能力、創(chuàng)新能力以及情感、價值觀、行為習(xí)慣等非認知領(lǐng)域的重視和系統(tǒng)的研究。［3031］

學(xué)業(yè)述評的目的是幫助學(xué)生改善和提升學(xué)習(xí)結(jié)果，最終達成學(xué)業(yè)目標，因此，其評價內(nèi)容更加全面多樣，除了學(xué)業(yè)水平本身（如核心素養(yǎng)），還包括可能對學(xué)業(yè)水平產(chǎn)生影響的各種個體因素，如學(xué)生的個性特點、認知偏好、價值取向、情緒情感特征、意志品質(zhì)、行為習(xí)慣等。［3234］目前，雖然不同的學(xué)者對于學(xué)業(yè)述評的結(jié)構(gòu)框架有不同的理解，但基本都會包含核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法三大維度，部分研究還會關(guān)注學(xué)生的個人興趣、合作交流能力、表達能力、探索能力等。［3536］未來的研究與實踐還應(yīng)當進一步關(guān)注學(xué)生在學(xué)業(yè)方面的情緒和意志表現(xiàn)，以及在這些可觀測的行為背后更深層次的個人特征，如個體的注意品質(zhì)、自我概念、成就動機、自我管理能力、自我效能感等。此外，學(xué)業(yè)述評各維度的內(nèi)涵也需要不斷完善和細化，以避免不同的研究者和實踐者因個人理解不同產(chǎn)生偏差。如在行為習(xí)慣上，一些學(xué)校和教師更在意對行為規(guī)范的遵守（如學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂紀律等），另一些則更重視創(chuàng)造力的萌發(fā)（如好奇心、課堂提問等）。

（三） 對評價主體與形式的進一步充實

傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價多采用標準化的測驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行定量評估。學(xué)生需要在指定的時間和地點，以紙筆測驗或計算機測驗的形式集中完成測評。測評結(jié)果以分數(shù)或等級的形式，報告學(xué)生學(xué)業(yè)水平的絕對表現(xiàn)或在群體中的相對位置。由于定量評價的結(jié)果較為抽象，很難充分揭示學(xué)生學(xué)業(yè)問題的成因。加之評價者很少就評價結(jié)果與學(xué)生進行充分深入的溝通反饋，更不會給出具體的解決方案和指導(dǎo)意見，因此，無法對改善教學(xué)和學(xué)習(xí)提供足夠的支持和指導(dǎo)。

學(xué)業(yè)述評則類似于一種課堂評價，其評價場景主要是日常教學(xué)環(huán)境。評價者通過觀察、交流、測評等多種手段，在日常教學(xué)與生活中了解、評估學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況。學(xué)業(yè)述評主要采用質(zhì)性的評價方式，評價語言以描述為主、評論為輔，同時兼顧少量的測評手段。評價結(jié)果以描述性的語言為主，輔以少量測評分數(shù)與等級，一方面診斷和呈現(xiàn)學(xué)生的問題與不足，并提供改進建議和進階路徑；另一方面挖掘與肯定學(xué)生的優(yōu)勢和潛力，激勵他們爭取更大的進步。作為一種課堂評價，學(xué)業(yè)述評能夠為學(xué)生提供更為即時、連續(xù)的評價信息，幫助他們及時、準確地調(diào)整學(xué)習(xí)方向和策略。

傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價的評價主體通常是教師和教育管理部門，學(xué)生只能被動參與評價過程并接受評價結(jié)果。與之相反，學(xué)業(yè)述評的整個過程需要學(xué)生的主動參與，學(xué)生與教師處于相對平等的位置，互動協(xié)商、共同建構(gòu)評價結(jié)果。評價并非天然能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)能力。只有當學(xué)生作為參與者，明確評價目標，理解并認可評價結(jié)果，愿意主動搜集和運用評價信息進行自我反饋和自我調(diào)整時，評價才有可能促進學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升。學(xué)生對于學(xué)業(yè)述評過程的參與，有助于其與評價者保持良好的溝通，及時獲得準確的信息反饋和充分的解釋，從而加深對評價結(jié)果的理解和認同。此外，如果學(xué)生持續(xù)遭遇學(xué)業(yè)失敗又缺乏有效的提升途徑，很有可能產(chǎn)生厭煩、挫敗、恐懼等情緒問題，失去學(xué)習(xí)的信心和動力。學(xué)生作為主體之一參與評價過程，有助于評價者及時關(guān)注學(xué)生的需求，擬定合適的應(yīng)對策略，從而實現(xiàn)評價對學(xué)習(xí)促進的有效支持。

四、 結(jié)語

教育評價自20世紀后半葉起，經(jīng)歷了范式的轉(zhuǎn)型和重心的轉(zhuǎn)移，以及對評價目的和意義的徹底反思。這些變化從本質(zhì)上反映了評價理論的躍遷和教育觀念的轉(zhuǎn)變。學(xué)業(yè)述評體現(xiàn)了國際環(huán)境下學(xué)業(yè)評價模式由單一走向多元、由結(jié)果回歸過程的歷史發(fā)展趨勢，同時也是本土環(huán)境下我國對評價制度改革的持續(xù)嘗試和對評價育人價值能級提升的深入探索。學(xué)業(yè)述評的提出，并不是為了拋棄和取代傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價［37］，而是對其進行補充和豐富，通過對舊有觀念與實踐的探索變革，實現(xiàn)學(xué)業(yè)評價育人價值在新時代的延續(xù)、升級與創(chuàng)新，從而更好地為國家的人才培養(yǎng)工作服務(wù)。

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（王佳穎，上海政法學(xué)院，心理學(xué)博士。）