閱讀是一項(xiàng)以書本為載體，以獲取知識(shí)信息或?qū)で笄楦泄缠Q為主要目的，人生來就具備的一項(xiàng)探索世界的技能，但是個(gè)體對(duì)閱讀的認(rèn)知和實(shí)踐會(huì)因?yàn)檎J(rèn)知不同、需要不同、受教育水平不同而產(chǎn)生差異。而從教育的視角看，語文教師所肩負(fù)的閱讀教學(xué)任務(wù)就是對(duì)閱讀的開發(fā)和利用，語文學(xué)科以語言文字、語言文章和語言文化等為核心的特性造就了其在閱讀教學(xué)上的優(yōu)勢，這種優(yōu)勢既賦予了語文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、鍛煉學(xué)生閱讀能力、拓寬學(xué)生閱讀視野等方面的價(jià)值性與功能性，又讓閱讀教學(xué)成了語文學(xué)科教學(xué)體系的重要組成部分。本文對(duì)深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)進(jìn)行探究，分三個(gè)視角探究了深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)語文學(xué)科的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，參考群文閱讀的特征價(jià)值和深度學(xué)習(xí)視角下群文閱讀教學(xué)的不足，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐提出了參考和建議。

一、群文閱讀的特征和價(jià)值

（一）群文閱讀的特征

1.由開放性議題引領(lǐng)。

與單篇閱讀相比，群文閱讀更強(qiáng)調(diào)整體性，對(duì)多篇文章的對(duì)比閱讀和對(duì)比分析是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。教師需要在課堂上引導(dǎo)學(xué)生圍繞特定的話題、問題或主題來完成對(duì)多篇文章內(nèi)涵的探究與思考，而要保證群文閱讀的整體性，一個(gè)能引領(lǐng)或統(tǒng)領(lǐng)全部文章的議題就顯得十分必要。事實(shí)上，由開放性議題引領(lǐng)也是群文閱讀的基本特征之一。在閱讀教學(xué)中，議題是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)從文本中提煉、總結(jié)出來的話題，具備一定的討論價(jià)值和研究內(nèi)涵，群文閱讀下對(duì)多文本的分析和對(duì)比能夠助力教師提煉出更具開放性的議題。教師需要用一個(gè)開放性的議題來引出不同文本的主旨與內(nèi)涵，而在開放性議題的引領(lǐng)下，學(xué)生也能夠更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)群文閱讀素材的多維度、多層次分析。

2.聯(lián)動(dòng)多種類型文本。

群文閱讀本質(zhì)上就是圍繞多文本素材展開對(duì)比性閱讀，聯(lián)動(dòng)多篇文本是群文閱讀最基礎(chǔ)也最本質(zhì)的特征，而這種多文本的聯(lián)動(dòng)不僅有利于學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀技巧，而且有利于學(xué)生拓寬閱讀視野和積累閱讀量。對(duì)群文閱讀教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)而言，教師對(duì)群文閱讀素材的篩選大致有三條線索，其一是文章體裁，其二是內(nèi)容主題，其三是文章作者。在這三條線索中，除了文體線索對(duì)閱讀素材的體裁有明確限制外，其他兩條線索串聯(lián)的群文閱讀素材，都可能實(shí)現(xiàn)對(duì)不同類型文本的聯(lián)動(dòng)。教師也可以通過這些文章在主題或作者層面的共通點(diǎn)，來引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)多類型文本的對(duì)比閱讀和對(duì)比分析，豐富對(duì)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備和拓展固有思維邏輯，這對(duì)學(xué)生素養(yǎng)和能力的全面發(fā)展會(huì)產(chǎn)生積極的作用。

（二）群文閱讀的價(jià)值

1.能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的多元發(fā)展。

受到年齡等外部因素的限制，小學(xué)生對(duì)外部世界的探索面臨著重重阻礙，大部分小學(xué)生都無法通過親身的經(jīng)歷和感知來了解世界和認(rèn)知世界，所以閱讀對(duì)大部分小學(xué)生而言是探索世界和認(rèn)知世界的主要路徑。在探索文本背后深層主題與內(nèi)涵的過程中，學(xué)生也能夠?qū)崿F(xiàn)認(rèn)知層面的多元發(fā)展。從這一視角來看，群文閱讀相較于單篇閱讀而言，內(nèi)容更多元、更豐富的特征賦予了群文閱讀在學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)方面的重要價(jià)值，教師能在鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生探索文本復(fù)雜概念和復(fù)雜情感的過程中，提升學(xué)生認(rèn)知的深度和廣度，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的多元發(fā)展。

2.能提升學(xué)生理解語言的能力。

作為系統(tǒng)教育的初級(jí)階段，小學(xué)階段的教學(xué)大部分側(cè)重于對(duì)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)、認(rèn)知建構(gòu)和能力發(fā)展的奠基。對(duì)語文這類語言學(xué)科而言，教師在閱讀教學(xué)中除了要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知層面對(duì)文本主題、內(nèi)涵的多維度解讀，還要關(guān)注學(xué)生以文本為載體進(jìn)行的語言積累和語言理解，落實(shí)對(duì)學(xué)生語言建構(gòu)與應(yīng)用的培養(yǎng)。群文閱讀的基本形態(tài)是基于多文本素材的對(duì)比閱讀，學(xué)生在對(duì)比閱讀的過程中能夠結(jié)合實(shí)例認(rèn)識(shí)語言在不同體裁文章、不同主題文章中的應(yīng)用邏輯，同時(shí)認(rèn)識(shí)同一作者在寫作不同類型、主題的文章時(shí)對(duì)語言的應(yīng)用技巧，這就更利于提升學(xué)生的語言理解能力。

3.能激活學(xué)生的創(chuàng)意創(chuàng)新思維。

認(rèn)知的發(fā)展、語言的建構(gòu)和思維的開發(fā)是小學(xué)語文教學(xué)的三個(gè)立足點(diǎn)。發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知、建構(gòu)學(xué)生的語言、開發(fā)學(xué)生的思維也是小學(xué)語文教師需要在教學(xué)中完成的三項(xiàng)基本任務(wù)，對(duì)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)和未來的發(fā)展都至關(guān)重要。從閱讀的特性來看，閱讀教學(xué)的價(jià)值跨越了認(rèn)知、語言和思維這三個(gè)維度，同時(shí)具備提升學(xué)生認(rèn)知水平、語言能力和思維能力的功能性，能為學(xué)生在認(rèn)知、語言和思維層面的發(fā)展提供真實(shí)且有效的助力。群文閱讀教學(xué)更是放大了閱讀教學(xué)在這三個(gè)層面的功能性，尤其是在思維開發(fā)層面，教師可以借著學(xué)生對(duì)多文本素材內(nèi)涵的深度解析，來激活學(xué)生的創(chuàng)意創(chuàng)新思維。

二、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的不足

（一）教師沒能突破傳統(tǒng)教學(xué)觀念束縛

語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，在長久以來的教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)基本形成了一套固定的模式和邏輯，這為后來的教師提供了很多可供參考的經(jīng)驗(yàn)，但是也不可避免地對(duì)教師造成了教學(xué)觀念上的束縛。當(dāng)教師試圖將深度學(xué)習(xí)等教學(xué)新理念、群文閱讀等課堂教學(xué)新模式融入教學(xué)實(shí)踐時(shí)，就容易因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)觀念的束縛而無法實(shí)現(xiàn)突破與創(chuàng)新。這就直接影響到新理念、新模式教育價(jià)值的發(fā)揮，在深度學(xué)習(xí)、群文閱讀的教學(xué)優(yōu)勢無法充分展現(xiàn)的情況下，學(xué)生能力和思維的發(fā)展就容易陷入瓶頸。

（二）缺乏先進(jìn)的方法策略來支撐教學(xué)

深度學(xué)習(xí)理念的提出對(duì)應(yīng)著現(xiàn)階段學(xué)生學(xué)習(xí)淺層化問題，群文閱讀教學(xué)的引入對(duì)應(yīng)著單篇閱讀教學(xué)內(nèi)容太單一的問題，這兩個(gè)問題的存在導(dǎo)致了死記硬背這一學(xué)習(xí)模式泛濫的問題，阻礙了學(xué)生在素養(yǎng)和能力層面的發(fā)展與提升。在深入學(xué)習(xí)理念，提出群文閱讀教學(xué)并引入課堂后，死記硬背的情況也沒有真正消失，這主要是由于很多教師站在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時(shí)沒有對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)策略做出調(diào)整，對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀指導(dǎo)的方法存在著單一性和滯后性。

（三）還未建構(gòu)起完整的教學(xué)實(shí)踐體系

群文閱讀是一種區(qū)別于傳統(tǒng)單篇閱讀的教學(xué)形式，在實(shí)踐上也有著與傳統(tǒng)單篇閱讀不同的要求和目標(biāo)，要想在群文閱讀教學(xué)中將學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師就需要結(jié)合群文閱讀的特征、要求和目標(biāo)來建構(gòu)新的教學(xué)實(shí)踐體系，將深度學(xué)習(xí)滲透到群文閱讀教學(xué)的全過程，實(shí)現(xiàn)對(duì)群文閱讀教學(xué)的有效提升。但從現(xiàn)階段基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐來看，多數(shù)教師在閱讀教學(xué)中都采取單篇閱讀的方式，或在群文閱讀中分析并不深入等，由此可知這個(gè)新的教學(xué)實(shí)踐體系還沒有建構(gòu)完成，有待進(jìn)一步完善。

三、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的策略

深度學(xué)習(xí)是一種狀態(tài)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)高階思維的調(diào)動(dòng)和運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)的是基于分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造、歸納、批判等高階思維活動(dòng)的學(xué)習(xí)探究，超越表面的觀察、探究和深入內(nèi)里的思考和分析是深度學(xué)習(xí)的構(gòu)成基礎(chǔ)。那么，在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時(shí)，小學(xué)語文教師就要著眼學(xué)生高階思維和高階思維能力的發(fā)展，通過多種教學(xué)方式鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)文本的深層分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造、歸納和批判等，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生復(fù)雜認(rèn)知的完善和復(fù)雜問題思考能力的提升。

（一）深入挖掘文本關(guān)聯(lián)，架設(shè)群文閱讀基本思路

群文閱讀和傳統(tǒng)閱讀最大的區(qū)別就是增加了閱讀的篇目，基于此衍生出了閱讀內(nèi)容的變化和閱讀方式的調(diào)整。因此小學(xué)語文教師基于深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐需要從挖掘多閱讀文本之間的關(guān)聯(lián)出發(fā)，以教材為中心，完成所有閱讀文本的分析、解構(gòu)與整合。圍繞不同文本之間的關(guān)聯(lián)，來整合閱讀文本群，以完成對(duì)群文閱讀基本思路的架設(shè)，為學(xué)生在群文閱讀中的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第一單元時(shí)，教師要從單元主題出發(fā)，分析與解構(gòu)該單元中四篇課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》之間的關(guān)聯(lián)性和共通點(diǎn)。教材中用“一花一鳥總關(guān)情”來概括這一單元的教學(xué)主題“借物抒情”，其中《白鷺》通過對(duì)白鷺之形、色、神態(tài)和內(nèi)在美的描寫，抒發(fā)了對(duì)白鷺的贊美和喜愛之情；《落花生》以花生為載體表達(dá)了不圖虛名，只求能有益于社會(huì)的思想和價(jià)值觀；《桂花雨》寫的是對(duì)童年時(shí)代的回憶，傳遞的是對(duì)童年的懷念之情和對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛之情；《珍珠鳥》寫珍珠鳥從害怕人到親近人的變化過程，表達(dá)出了人與鳥之間的情意。從物到情，一步步深入，顯著表現(xiàn)出該單元中的整體主題，那么在圍繞本單元的四篇文章開展的群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師就要以“物”和“情”為突破口，引導(dǎo)學(xué)生深入解析這四篇文章中對(duì)“物”的描寫，并借著對(duì)“物”的探究來深化學(xué)生對(duì)“情”的認(rèn)識(shí)和理解。

（二）精準(zhǔn)解構(gòu)文本主旨，明晰群文閱讀整體方向

寫作不僅是對(duì)知識(shí)和信息的傳遞，而且是對(duì)思想和情感的傳遞。一篇能夠引起思想共鳴或情感共鳴的文章必然有著深刻的主題，其表層的文字之下也必然蘊(yùn)藏著豐富的主旨，有效閱讀的核心就在于對(duì)文本主旨的精確理解和準(zhǔn)確傳達(dá)。深度學(xué)習(xí)視角下的群文閱讀教學(xué)就需要著眼于此，要想真正地將學(xué)生對(duì)多文本的閱讀從淺層引向深層、從低階引向高階，教師就需要完成對(duì)群文閱讀中多文本主旨的精準(zhǔn)解構(gòu)，以明確群文閱讀教學(xué)的整體方向。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)第四單元時(shí)，教師圍繞《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》和《女媧補(bǔ)天》進(jìn)行的群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)建立在對(duì)神話內(nèi)涵的解析之上。神話是一種獨(dú)特的文學(xué)體裁，其文學(xué)價(jià)值主要體現(xiàn)為傳承文化、探索人性奧秘、展現(xiàn)人類精神、傳遞進(jìn)取意識(shí)和反映古人世界觀。曲折離奇的故事情節(jié)只是表象，故事背后傳遞的積極信念、優(yōu)良品德和價(jià)值觀才是關(guān)鍵。在深度學(xué)習(xí)視角下設(shè)計(jì)群文閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)更多地偏向?qū)θ宋镄蜗蠛腿宋飫?dòng)機(jī)的解讀，設(shè)置“盤古開天辟地的原因是什么？這個(gè)行為背后反映了怎樣的文化特性和價(jià)值觀？精衛(wèi)為什么會(huì)選擇去做一件幾乎不可能完成的事？這個(gè)行為體現(xiàn)出了怎樣的精神品質(zhì)和文化美德？”一類的問題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中探究神話人物及其背后的地區(qū)文化，給學(xué)生指引明確的探究方向，促使學(xué)生能夠在閱讀中更加投入。

（三）充分挖掘文本價(jià)值，確立群文閱讀探究任務(wù)

受到年齡和認(rèn)知的限制，小學(xué)生在閱讀過程中對(duì)文本價(jià)值的挖掘在大部分時(shí)候都是不充分、不徹底的。大部分小學(xué)生對(duì)文本價(jià)值和內(nèi)涵的挖掘也都不是獨(dú)立完成的，他們基本不具備在獨(dú)立閱讀中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的能力。對(duì)此，小學(xué)語文教師在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時(shí)，要先完成對(duì)文本價(jià)值的充分挖掘，以彌補(bǔ)小學(xué)生這一部分的缺陷，并有針對(duì)性地為學(xué)生設(shè)置群文閱讀探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地閱讀和理解文本。

例如，在圍繞部編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第六單元的三篇課文開展群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要分別從角色塑造和情節(jié)設(shè)計(jì)這兩個(gè)角度出發(fā)，完成對(duì)《慈母情深》中母親形象、《父愛之舟》中父親形象、《“精彩極了”和“糟糕透了”》中父母親形象的解析，結(jié)合文中對(duì)父母之愛的具體表現(xiàn)，解讀作者想要傳遞的信息和想要表達(dá)的情感。在角色塑造上，教師可以為學(xué)生設(shè)置任務(wù)：勾畫出文中用以表現(xiàn)角色外在形象、語言習(xí)慣、心理活動(dòng)、動(dòng)作神態(tài)的字、詞、句等，綜合分析不同文章中刻畫出的父親、母親形象的異同點(diǎn)；在情節(jié)設(shè)計(jì)上，教師可以為學(xué)生設(shè)置任務(wù)：尋找文中表現(xiàn)情感轉(zhuǎn)折或認(rèn)知變化的句子與段落，結(jié)合具體的故事情節(jié)分析文中的“我”對(duì)父母之愛的感知發(fā)生過哪些變化。借著群文探究任務(wù)，教師就能通過橫向和豎向的對(duì)比幫助學(xué)生建立起對(duì)文本價(jià)值的深層理解，加深學(xué)生對(duì)父母親情的感知與體驗(yàn)。

（四）全面整合閱讀成果，開展群文閱讀多元評(píng)價(jià)

深度學(xué)習(xí)既是一種期許，又是一種目標(biāo)，貫穿過程與結(jié)果。因此教師站在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時(shí)，要對(duì)教、學(xué)之外的評(píng)投入更多關(guān)注與重視，從而基于深度學(xué)習(xí)的需求對(duì)課堂評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式做出調(diào)整。作為提升教學(xué)整體質(zhì)效的重要途徑，教師在評(píng)價(jià)中需要摒棄傳統(tǒng)的單一評(píng)價(jià)模式，采用多元化評(píng)價(jià)的方式，精準(zhǔn)客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生在群文閱讀中的成果。同時(shí)，教師需重視將過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，一方面要關(guān)注學(xué)生在群文閱讀中是否積極閱讀、思考等；另一方面需要立足核心素養(yǎng)，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，幫助學(xué)生理清未來自我提升的方向。

以“父母之愛”這一議題展開的群文閱讀教學(xué)為例，這一議題下教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)“愛”的感知和理解。教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀質(zhì)量和有效性時(shí)，需要將評(píng)價(jià)建立在學(xué)生閱讀成果的全面整合上，有針對(duì)性地為學(xué)生設(shè)置分享與討論環(huán)節(jié)。對(duì)學(xué)生在分享與討論環(huán)節(jié)中表達(dá)的態(tài)度和觀點(diǎn)，進(jìn)行觀察、分析來評(píng)估學(xué)生對(duì)課文的理解程度，評(píng)估學(xué)生對(duì)父愛或母愛的感知情況，并基于評(píng)估結(jié)果判斷學(xué)生是否在群文閱讀的過程中實(shí)現(xiàn)了深度的學(xué)習(xí)。在閱讀結(jié)束之后，教師組織學(xué)生分享自己在閱讀中最受觸動(dòng)的情節(jié)，以此評(píng)價(jià)學(xué)生的感悟程度。在此過程中，學(xué)生可能從《慈母情深》中母親瘦弱的脊背體會(huì)到深深的母愛，有的會(huì)因《父愛之舟》里父親帶“我”上學(xué)的場景而感動(dòng)等，了解學(xué)生在群文閱讀中的情況，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

四、結(jié)語

群文閱讀是一種有獨(dú)特優(yōu)勢的閱讀教學(xué)方式，它引入語文課堂后能突破傳統(tǒng)單篇閱讀的局限，為學(xué)生提供內(nèi)容和類型更豐富、主題和內(nèi)涵更深刻的學(xué)習(xí)空間。它在激活學(xué)生思維的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生思維的開發(fā)和思維能力的鍛煉。深度學(xué)習(xí)是一種指向高階思維及高階思維活動(dòng)的學(xué)習(xí)理念，在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀是運(yùn)用高階思維對(duì)多閱讀文本的探究、分析和理解，在此過程中教師需要引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)多文本主題、內(nèi)容和內(nèi)涵的深入剖析，落實(shí)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)和能力的全方位培養(yǎng)。