作為課程教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，課標(biāo)會隨著人才需求和教育要求的變化而變化。每一次對課標(biāo)的修改，都能為課程教學(xué)指引方向?，F(xiàn)階段的新課標(biāo)從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等多個不同的角度出發(fā)，為教師對課堂教學(xué)模式的優(yōu)化和改革提供了理念參考與方法建議。語文是小學(xué)課程體系中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，有著重要的地位和價值，對語文教學(xué)的有效優(yōu)化和科學(xué)改革是落實立德樹人目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師需要以新課標(biāo)提出的新理念為導(dǎo)向，以大單元為載體，站在整體視角下開展語文學(xué)科的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)。本文主要圍繞新課標(biāo)下的小學(xué)語文大單元教學(xué)展開，介紹新課標(biāo)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)問題和基于大單元的小學(xué)語文閱讀教學(xué)流程后，探究了新課標(biāo)下小學(xué)語文大單元閱讀教學(xué)的開展策略。

一、新課標(biāo)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)問題

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)體系中的兩大基礎(chǔ)模塊之一，以文本載體，注重鍛煉學(xué)生的閱讀能力、理解能力和概括能力。閱讀能力是每一個人與生俱來的能力，后期教育影響的主要是學(xué)生閱讀的積極性、有效性、效率以及學(xué)生對閱讀素材的選擇。本著教會學(xué)生有效閱讀和保障學(xué)生能從閱讀中取得收獲的目的，小學(xué)教師開展的教學(xué)要避免出現(xiàn)“為讀而讀”的問題，即教師在開展閱讀教學(xué)時需要透過表象去看本質(zhì)。但對新課標(biāo)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐而言，“為讀而讀”的現(xiàn)象仍然存在，且集中表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）形式化和空洞化

語文自古以來就是我國教育的重頭戲，閱讀也從來都是語文教學(xué)的基礎(chǔ)構(gòu)成，在這種長期的教學(xué)實踐中，有關(guān)語文閱讀的教學(xué)也已經(jīng)形成了一套固定的模式。這條固定模式在為教師教學(xué)提供經(jīng)驗的同時，也對教師教學(xué)造成了一定的限制，甚至直接導(dǎo)致教學(xué)形式化和空洞化的問題。在傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響下，很多教師都將閱讀教學(xué)的重點(diǎn)放在“讀”上，著重關(guān)注學(xué)生在課堂上對課文的默讀、朗讀或誦讀等，并在學(xué)生“讀”的過程中糾正其發(fā)音，但在引導(dǎo)學(xué)生理解文章深層含義這件事上還存在著明顯的不足。

（二）任務(wù)化和流程化

新課標(biāo)中對小學(xué)語文的閱讀教學(xué)提出了量和質(zhì)的要求，教師需要引導(dǎo)學(xué)生主動閱讀課內(nèi)外的優(yōu)秀文章和優(yōu)秀文學(xué)作品，在這個過程中既要積累足夠多的閱讀量，又要建構(gòu)起更完善的閱讀思維。在實際的教學(xué)過程中，很多教師都會因為課堂教學(xué)時間有限而加快閱讀教學(xué)的速度，以期能在規(guī)定的時間內(nèi)完成閱讀教學(xué)任務(wù)，這樣雖然也能完成“量”的要求，但很難達(dá)到“質(zhì)”的標(biāo)準(zhǔn)。這種趕進(jìn)度、求速度、為閱讀而閱讀的教學(xué)方式極大地壓縮了學(xué)生的思考空間，整體的教學(xué)過程也變得任務(wù)化和流程化，不利于學(xué)生理解能力的提升。

（三）單一化和模板化

小學(xué)階段的閱讀主要分兩種，一種是課內(nèi)閱讀，另一種是課外閱讀。課內(nèi)閱讀是對教材課文的閱讀，對教材課文的閱讀教學(xué)是教師教給學(xué)生閱讀技巧和培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的主要方式。另一種是課外閱讀，包括教師為學(xué)生布置任務(wù)后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的閱讀和學(xué)生自選書籍的閱讀。學(xué)生如果想要達(dá)成新課標(biāo)中的閱讀量要求，那么課內(nèi)閱讀和課外閱讀就都不能少。但從新課標(biāo)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐來看，相當(dāng)一部分的小學(xué)語文教師都不夠重視對課文文章或書籍的閱讀，整體的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出單一化和模板化的問題。

二、基于大單元的小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計流程

以單元為單位，以大單元為載體是大單元教學(xué)最主要的特征。在大單元的基本框架下，目標(biāo)、任務(wù)、活動和評價這四個常規(guī)教學(xué)元素有著重要意義，能直接影響大單元教學(xué)的質(zhì)量、效果和有效性。在基于大單元的小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計中，教師需要在確立了大單元的教學(xué)框架后，逐步完成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、單元探究活動的組織和單元評價指標(biāo)的制定，為大單元視角下的閱讀教學(xué)打好基礎(chǔ)，以提升學(xué)生的閱讀能力、理解能力和概括能力。

（一）確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

目標(biāo)在大單元教學(xué)活動中起到導(dǎo)向的作用。目標(biāo)也可以被看作是整個單元知識內(nèi)容和核心素養(yǎng)的凝聚，能為教師的有效教學(xué)和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。因此，小學(xué)語文教師基于大單元的閱讀教學(xué)設(shè)計要從確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)開始。為更好地培養(yǎng)與提升學(xué)生的閱讀能力、理解能力和概括能力，小學(xué)語文教師需要參考不同年齡段的學(xué)生能力水平和學(xué)習(xí)需求，合理設(shè)計單元大目標(biāo)和課時小目標(biāo)，指引學(xué)生的閱讀方向。

（二）設(shè)計單元學(xué)習(xí)任務(wù)

問題與任務(wù)是大單元教學(xué)中最主要的驅(qū)動力量，能驅(qū)動并引導(dǎo)學(xué)生完成有效、高效的閱讀?；谛W(xué)生思維發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和能力發(fā)展的局限，科學(xué)、合理地設(shè)置問題和設(shè)計任務(wù)能最大化地發(fā)揮出大單元教學(xué)的作用與價值，助力學(xué)生各項能力的發(fā)展與提升。因此，在確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師要從學(xué)生個人成長和發(fā)展的角度出發(fā)，為學(xué)生設(shè)置一些具有挑戰(zhàn)性和導(dǎo)向性的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生可以圍繞著既定的任務(wù)來展開閱讀和思考。

（三）組織單元探究活動

與傳統(tǒng)的課時教學(xué)相比，大單元教學(xué)除了將閱讀教學(xué)的單位從課時擴(kuò)展為單元，還進(jìn)一步地提升了閱讀教學(xué)活動的實踐性，同時突破了傳統(tǒng)單篇短章式閱讀的局限，為學(xué)生提供了更多在實踐中豐富知識儲備和實現(xiàn)自我提升的機(jī)會。而要想最大化發(fā)揮出大單元教學(xué)的作用與價值，從根本上提升大單元閱讀教學(xué)有效性，小學(xué)語文教師就需要在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計后，立足學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織單元探究類的實踐活動。

（四）制定單元評價指標(biāo)

評價是一個不可缺少的教學(xué)環(huán)節(jié)，能引導(dǎo)教師和學(xué)生對課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)進(jìn)行反思與總結(jié)。評價對課堂教學(xué)模式的優(yōu)化和課堂教學(xué)質(zhì)量、有效性的提升都有著重要的參考價值，新課標(biāo)提出并落實以后，評價在完整課堂教學(xué)活動中的重要性得到了進(jìn)一步的提升。對此，小學(xué)語文教師需要本著全面、準(zhǔn)確評估課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的目的，結(jié)合大單元教學(xué)的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化特征和學(xué)生在過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，合理制定單元評價指標(biāo)，以整體評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

三、新課標(biāo)下小學(xué)語文大單元閱讀教學(xué)的開展策略

大單元教學(xué)是新課標(biāo)倡導(dǎo)的新型教學(xué)模式之一，也是能滿足新課標(biāo)要求，助力學(xué)生個性成長和全面發(fā)展的教學(xué)模式之一。這種教學(xué)模式符合新時代的人才培養(yǎng)潮流，能向社會輸送更多優(yōu)秀的實用型人才和儲備型人才。隨著新課標(biāo)的落實與推廣，大單元教學(xué)逐漸被引入各個不同學(xué)段和不同學(xué)科的課堂教學(xué)中。對新課標(biāo)下小學(xué)階段的語文閱讀教學(xué)而言，教師在閱讀教學(xué)中對大單元理念的踐行要遵循特定的規(guī)律和邏輯，先從文章共性中提煉大單元閱讀教學(xué)主線，再從文章主旨中提煉大單元閱讀教學(xué)目標(biāo)，之后從文本邏輯中提煉大單元閱讀教學(xué)任務(wù)，最后從文本要素中提煉大單元閱讀評價體系。

（一）概括文章共性，確定大單元閱讀教學(xué)主線

語文閱讀的大單元很多時候都是由存在共性的多篇閱讀文本組成，在大單元教學(xué)的系統(tǒng)性、整體性要求下，為將單元內(nèi)的多文本緊密聯(lián)系到一起，教師就需要從文章的共性出發(fā)，結(jié)合實際的文本內(nèi)容來完成的教學(xué)內(nèi)容的概括，再從共性中提煉出大單元閱讀教學(xué)的主線。大多數(shù)時候，大單元閱讀教學(xué)的主線都是文章的主題或體裁，同一主題的文章可以被聯(lián)系到一起開展教學(xué)，同一體裁的文章也可以被聯(lián)系到一起開展教學(xué)，同一作者的文章也可以被聯(lián)系到一起開展教學(xué)。

以人教版小學(xué)語文四年級上冊第三單元的兩篇課文《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》為例，從這一單元的導(dǎo)語“處處留心皆學(xué)問”中可以知道，這是一個圍繞著“觀察”建構(gòu)起來的單元。《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》這兩篇課文本質(zhì)上都是觀察筆記，只不過前者是帶有說明意味的觀察日記，后者是帶有記敘意味的觀察日記。那么在大單元視角下的閱讀教學(xué)中，教師就可以選擇人文主題作為主線，在“科學(xué)觀察”這一人文主題下引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀這兩篇有著不同特性的觀察筆記。在此過程中，教師還需要抓住兩篇課文的說明屬性和記敘屬性，完成通讀后再分析與總結(jié)兩篇文章在結(jié)構(gòu)設(shè)置、語言使用方面存在的共性和特性。

（二）概括文章主旨，確定大單元閱讀教學(xué)目標(biāo)

作為一種有結(jié)構(gòu)化屬性的教學(xué)模式，大單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)化特征在方方面面都有所體現(xiàn)，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動等。結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容能進(jìn)一步地強(qiáng)化課程知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)能夠明確大單元教學(xué)的邏輯主線，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動能夠推動學(xué)生逐步的學(xué)習(xí)和發(fā)展。那么，在新課標(biāo)下開展大單元閱讀教學(xué)時，小學(xué)語文教師就需要先完成對文章主旨的概括，再結(jié)合文章的主旨，確定大單元閱讀教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)指引更明確的方向。

以人教版小學(xué)語文四年級下冊第二單元“快樂讀書吧”中推薦的書籍《十萬個為什么》為例，非多文本閱讀的大單元閱讀教學(xué)通常指向整本書的閱讀，即教師也可以圍繞“一本完整的書”來建構(gòu)大單元和設(shè)計大單元教學(xué)活動。概括一本書的主旨相對來說比較輕松與簡單，在寫作的中心主題中就蘊(yùn)藏著書籍內(nèi)容的主旨?！妒f個為什么》是一部由許多妙趣橫生的知識問題構(gòu)成的書籍，其中融合了包括宇宙、地球、自然、社會、科學(xué)、歷史等在內(nèi)的多個領(lǐng)域的知識內(nèi)容，為讀者展示了一個絢麗多姿的知識世界。那么，在圍繞這本書開展的大單元閱讀教學(xué)活動時，教師可以將大單元閱讀教學(xué)的目標(biāo)確立為：閱讀書籍，完成對書中知識問題的分類和梳理。

（三）梳理文本邏輯，確定大單元閱讀教學(xué)任務(wù)

受限于小學(xué)生的知識水平、思維水平、認(rèn)知水平和能力水平，小學(xué)階段開展大單元閱讀教學(xué)時的教學(xué)任務(wù)需要站在兩個視角下進(jìn)行設(shè)計，一是站在單元整體視角下設(shè)計單元大任務(wù)，二是站在具體課時視角下設(shè)計課時小任務(wù)，小任務(wù)之間銜接的有效性決定著小學(xué)生單元閱讀的流暢性和邏輯性。在完成一個個小任務(wù)的YnkB1x4MotXN6CP67huvXg==過程中，單元大任務(wù)的完成進(jìn)度也能實現(xiàn)逐步的增加。因此，小學(xué)語文教師在新課標(biāo)下開展大單元閱讀教學(xué)時，就要先梳理文本邏輯，以確定大單元閱讀教學(xué)任務(wù)。

以人教版小學(xué)語文五年級上冊第五單元的兩篇課文《太陽》《松鼠》和兩篇習(xí)作例文《鯨》《風(fēng)向袋的制作》為例，該單元是一個說明文的習(xí)作單元，兩篇課文和兩篇習(xí)作例文的體裁都是說明文，因此教師在設(shè)計大單元教學(xué)活動時可以選擇文體作為大單元教學(xué)的主線。在設(shè)計大單元閱讀教學(xué)任務(wù)時，教師可以站在讀寫結(jié)合的視角下思考問題，借任務(wù)來驅(qū)動學(xué)生閱讀過程中對文章結(jié)構(gòu)和說明方法進(jìn)行分析，幫助學(xué)生積累更多說明文的寫作技巧，推動閱讀向?qū)懽鞯难由?，為學(xué)生提升說明文的寫作能力奠定基礎(chǔ)與提供助力。而解構(gòu)閱讀文本、積累說明文寫作技巧就可以是該單元的大任務(wù)，大任務(wù)之下可以是分析具體文章的小任務(wù)，像是“閱讀課文，總結(jié)列數(shù)字的說明方法有什么特點(diǎn)和作用”，或者是“閱讀課文，總結(jié)做比較的說明方法有什么特點(diǎn)和作用”。

（四）提煉文本要素，確定大單元閱讀評價體系

大單元框架下的教學(xué)評價需要具備分層性、全面性、多樣性和準(zhǔn)確性的特性，以便于準(zhǔn)確評估學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展，幫助教師形成對學(xué)生水平、能力和需求的清晰認(rèn)知。對此，在設(shè)計大單元教學(xué)活動之前，小學(xué)語文教師要落實對大單元教學(xué)評價的設(shè)計，包括評價標(biāo)準(zhǔn)、評價手段、評價模式和評價策略等。只有先建構(gòu)起完整、完善的大單元閱讀評價體系，教師才能更好地在教學(xué)中落實對學(xué)生的過程性評價，以及教師與學(xué)生的雙向反饋。

具體到實踐中，教師需要站在整體視角下提煉大單元中各閱讀素材的文本要素，找準(zhǔn)不同文本的內(nèi)容特征、結(jié)構(gòu)特征和閱讀需求。之后，教師可以參考大單元中閱讀素材的文本要素來確定評價標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生在大單元閱讀教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、思維狀態(tài)、表達(dá)意愿、觀點(diǎn)價值劃分為幾個不同的層級，以充當(dāng)評價標(biāo)準(zhǔn)。教師還要轉(zhuǎn)化評價思維，將學(xué)生也看作評價主體，在師生雙主體的主導(dǎo)下，采用更加多元的評價手段來落實教師的綜評和學(xué)生的自評、互評。同時教師還可以借激勵性評價來活躍學(xué)生的思維和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，借反思性的評價來指出學(xué)生的問題和不足，讓評價結(jié)果為優(yōu)化教學(xué)模式提供有效的參考。

四、結(jié)語

總而言之，大單元教學(xué)是一種能滿足現(xiàn)階段育人需求和需要的結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式，對比傳統(tǒng)教學(xué)而言，有著內(nèi)容豐富但不繁雜、程度深但不偏離主線的基本特征。站在大單元視角下對教學(xué)主體、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境、知識資源等重要元素進(jìn)行有機(jī)整合，有利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，還能推動學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的發(fā)展。但小學(xué)語文教師要想通過開展大單元教學(xué)的方式來完成對課堂教學(xué)的優(yōu)化，就需要明確閱讀教學(xué)的核心本質(zhì)和小學(xué)語文閱讀教學(xué)的基本追求。教師需要站在整體視角下系統(tǒng)規(guī)劃閱讀素材和閱讀教學(xué)活動，盡可能地提升閱讀教學(xué)的系統(tǒng)性和連續(xù)性，為大單元視角下學(xué)生閱讀的完整性和有效性提供保障。