摘 要：通過分析時空觀念的概念及其在學生歷史學習中的重要性，提出有針對性的高中歷史教學策略：一方面是將時空觀念的培養(yǎng)融入高中歷史教學的各個環(huán)節(jié)，另一方面是豐富教學方法，如創(chuàng)設歷史情境、設置探究問題及從宏觀和微觀兩個時空尺度來分析歷史等。

關鍵詞：高中生；歷史；時空觀念素養(yǎng)

作者簡介：方建文（1984—），女，安徽省太湖中學。

隨著新課改的推進，時空觀念素養(yǎng)培養(yǎng)在高中歷史教學中的重要性日益突出。時空觀念是學生理解歷史事件、把握歷史脈絡的基礎，對學生形成系統(tǒng)的歷史認識至關重要。當前，如何有效培養(yǎng)高中生的時空觀念素養(yǎng)，成為歷史教育領域的重要課題。

一、時空觀念的概念

時空觀念是歷史研究中不可或缺的理論框架，涵蓋了歷史發(fā)展的時間順序性以及地理特異性兩個核心維度。歷史事件與現(xiàn)象不僅僅存在于時間的線性進程之中，還存在特定的空間范圍內(nèi)。歷史的內(nèi)涵既包含了時間的連續(xù)性，也涉及空間的地域特征，這意味著歷史研究必須同時關注時間和空間。有學者強調了時空觀念的兩個層面——時序性和地理性，這表明歷史是時間與空間的交織體，兩者具有不可分割的聯(lián)系。更進一步，有學者認為，時空觀念要求我們在分析史事時，站在特定歷史時空中綜合考量當時的制度、經(jīng)濟、文化等多方面宏觀因素。簡言之，時空觀念是人們理解歷史事件、現(xiàn)象的關鍵，它要求人們在探究歷史時，不能僅簡單地從某一時間點或地域出發(fā)，而應在一定的時間和空間背景下，全面地進行考察和分析，這是一種專業(yè)化的觀察、分析與研究歷史的意識、能力和思維方式。

二、培養(yǎng)高中生時空觀念素養(yǎng)的意義

（一）推動學生學習，促進學生歷史意識的形成

時空觀念作為研究歷史的基本工具，能夠幫助學生確立對歷史事件和現(xiàn)象時空屬性的認知，這對于學生正確理解和評價歷史具有決定性的作用。學習歷史不是簡單記憶知識點，而是要在時空框架中理解各種歷史事件、人物和文化現(xiàn)象的產(chǎn)生、發(fā)展和影響。這種歷史意識能將學生從記憶者轉變?yōu)樗伎颊?，從機械學習轉向深度探究。具備良好的時空觀念能夠讓學生在腦海中繪制一幅歷史發(fā)展的動態(tài)圖譜，使學生能夠清楚地看到歷史事件發(fā)生的時代背景，認識到不同時間、不同地域條件下，社會演進與變革的內(nèi)在邏輯和規(guī)律。這種認識不僅有益于學生深化對中國歷史的了解，還能夠促進學生對世界歷史的深入探究和學習，進而讓學生能在更廣闊的時空范圍內(nèi)提升歷史學習與研究的深度與廣度，為學生進行深入的學術探究、形成公民意識和全球視野奠定堅實的基礎［1］。

（二）幫助學生厘清歷史發(fā)展的脈絡

歷史事件與現(xiàn)象是在特定的時間和空間里發(fā)生的，歷史的演進軌跡具有獨特性與連貫性。過去所用的舊版高中歷史教科書以專題式結構來編排，這種結構較容易造成歷史線索的割裂，導致學生難以建立起對歷史發(fā)展的連續(xù)認識，從而混淆不同時空背景下事件之間的因果聯(lián)系。統(tǒng)編版高中歷史教科書從專題式轉向通史式結構，更好地串聯(lián)起了歷史事件、現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展，使歷史事件與現(xiàn)象形成邏輯上的連貫性。這種改變對于發(fā)展學生的時空觀念具有重要價值，有助于學生在一個統(tǒng)一的時空坐標系中精準定位歷史事件和現(xiàn)象，清晰地了解歷史的發(fā)展脈絡，明確每個歷史時期的具體特征，進一步探索影響歷史發(fā)展的諸多因素及這些因素產(chǎn)生的影響。

三、高中歷史教學中學生時空觀念素養(yǎng)培養(yǎng)的策略

（一）將時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)融入教學各個環(huán)節(jié)

在高中歷史教學中，教師的重要職責之一是根據(jù)《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）來精心設計教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。其中，時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)尤為關鍵，教師要使學生理解史事與特定時空的關聯(lián)，掌握劃分歷史時間和空間的方法，并能夠運用這些方法敘述歷史，能夠在不同的時空框架下對歷史事件做出合理的解釋。為此，教師應當首先深入研讀新課標，從中提取出培養(yǎng)學生時空觀念的具體要求和教學目標。在課前準備階段，教師應設定與新課標要求相符的明確的教學目標，并以此為導向來設計課堂教學內(nèi)容。在設計教學內(nèi)容時，教師必須將時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)融入其中，使教學由淺入深、由點到面，這樣才能有效深化學生對歷史的認識，培養(yǎng)學生時空觀念素養(yǎng)，使其能應用這一素養(yǎng)來觀察現(xiàn)實世界、認識現(xiàn)實。教學設計需要有明確的指向性，確保教學活動能夠推動學生時空觀念的發(fā)展。在教學過程中，教師應采用多樣的歷史時間和空間劃分方式，引導學生理解史事背后的時空邏輯，培養(yǎng)學生根據(jù)時間順序和空間要素分析歷史事件、人物、現(xiàn)象的能力。教師應鼓勵學生在認識現(xiàn)實社會時，將認識的對象置于具體的時空條件下，從而加深學生對現(xiàn)實社會問題的認識。此外，教師還應引導學生逐步建立和發(fā)展從時間和空間的角度分析問題的習慣和思維方式。在課后評價環(huán)節(jié)，教師也不能脫離核心素養(yǎng)的要求，應通過多樣化的評價方式，了解學生時空觀念素養(yǎng)的發(fā)展情況，并根據(jù)評價結果，對學生進行有針對性的指導。評價不僅檢驗學生知識掌握程度的方式，也是推動學生能力提升的重要手段［2］。

（二）豐富培養(yǎng)學生歷史時空觀念素養(yǎng)的教學方法

1.創(chuàng)設歷史情境，引導學生進入歷史時空

建構主義理論視學習為個體在特定環(huán)境中，通過互動與他人的協(xié)助，對信息進行深度解讀的動態(tài)過程。在歷史教學中，將教學與具體情境相結合至關重要。所謂歷史情境教學策略，就是利用歷史的豐富內(nèi)涵，以教育目標為導向，以多元的教學策略使歷史“復活”。鑒于歷史的非即時性與復雜性，歷史情境教學法能夠通過重塑歷史場景，使遙遠和陌生的歷史變得近在咫尺，從而消除學生與歷史的隔閡。在具體的歷史場景中，學生能夠更好地構建時空坐標，提高理解與分析歷史的能力。

第一，設問引導，構建時空框架。問題是激發(fā)學生思考的有利工具，教師可通過設置與歷史時空緊密相關的問題，引導學生主動深入思考。例如，在講解第一次鴉片戰(zhàn)爭的內(nèi)容時，教師可以提問：“為何這場戰(zhàn)爭會發(fā)生在19世紀的中國？”這個問題不但涉及時間因素，還包含了空間背景，能促使學生思考當時中國的社會政治與經(jīng)濟狀況、中國與國際的關系等。通過這樣的設問，學生能有方向地去分析和聯(lián)系不同的歷史事件，從而構建起時空框架。這種提問策略還有利于學生形成對特定歷史時期更深層的認識，而不是記憶淺層知識。

第二，應用歷史圖片，直觀呈現(xiàn)歷史。歷史圖片是幫助學生穿越時空之門的鑰匙。一幅畫、一張照片、一張地圖，都能夠直觀而生動地再現(xiàn)過去的歷史。例如，在講解“康雍乾時期的君主專制”這部分內(nèi)容時，教師可以展示清朝軍機處的圖片，或提供更多與軍機處相關的歷史圖片，讓學生直觀感受清朝君主專制的加強。圖片能使學生想象歷史事件發(fā)生的場景、歷史人物的活動，讓抽象的歷史概念和空間轉換為具體的場景。圖片的時空細節(jié)還能激發(fā)學生的探索欲，驅使他們尋找更多證據(jù)和資料來進一步解答問題。

第三，播放影視作品，動態(tài)展現(xiàn)歷史時空。播放影視作品是通過動態(tài)形象再現(xiàn)歷史事件與時空的最佳手段之一。選用恰當?shù)挠耙暺?，如紀錄片或電影來展開教學，是讓學生沉浸式感受歷史時空變化的有效方法。例如，在講解抗日戰(zhàn)爭的相關內(nèi)容時，教師可以播放相關電影片段，將學生帶回1937年至1938年戰(zhàn)火紛飛的南京，使學生感受戰(zhàn)爭的殘酷和社會的動蕩。通過影視作品，學生能夠從多維度感受到歷史時空的跨度，理解歷史事件在不同時間和空間的內(nèi)在聯(lián)系和影響［3］。

2.設置探究問題，強化學生歷史時空觀念

在高中歷史教學中，培養(yǎng)學生的時空觀念素養(yǎng)是幫助學生構建系統(tǒng)的歷史認識，理解人類社會發(fā)展變化規(guī)律的重要途徑。歷史教學不僅要求學生能夠按照時間順序記憶歷史事件，而且要求學生能在特定的時間、空間背景下分析和探究歷史問題。對此，教師可以設置探究性問題，啟發(fā)學生深入思考，培養(yǎng)學生時空觀念素養(yǎng)。探究性教學不是簡單地要求學生記住歷史事實，而是鼓勵學生思考這些事實發(fā)生的原因、過程和影響。在教學過程中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容精心設計一系列開放性問題，激發(fā)學生的思考和探索。

比如，在講解“明至清中葉的經(jīng)濟與文化”的內(nèi)容時，教師可以設計一個探究性案例，以明朝商人的東南亞貿(mào)易為例為學生創(chuàng)設一個問題情境：一位李姓商人計劃在隆慶三年（1569年）開展一次海外貿(mào)易，請你幫助他規(guī)劃路線和商貿(mào)活動。在這一情境中，學生需要對商人的貿(mào)易活動進行詳細策劃。在此基礎上，教師可提出一系列探究性問題，引導學生對歷史時空背景進行綜合分析。例如：選擇特定的出發(fā)時間和地點的理由是什么？在當時的國際政治和經(jīng)濟格局中，可能的風險和機遇有哪些？該如何規(guī)劃路線以獲得最大化利潤的同時使風險最小化？

3.利用時空尺度，深化學生對歷史的理解

新課標要求學生能在不同的時空框架下對史事做出合理解釋，這一能力要求學生具備對時空參照系的洞察力和選擇力。對歷史現(xiàn)象的理解往往因分析視角的差異而具有多個維度。時空觀念的核心在于其動態(tài)特性——時間的不可逆流動與空間的變化，兩者共同塑造了歷史的多元面貌。時間的流逝不僅驅動著自然環(huán)境的改變，也推動著社會環(huán)境的變化，包括政治結構、經(jīng)濟條件和文化氛圍的改變。對特定歷史事件進行解讀時，因采用的時空框架各異，所以有不同的結果。歷史事件并非孤立于固定的時間或空間里，而是在特定時空背景下展開的。因此，學習歷史需要學生理解事件與時空選擇的關聯(lián)性，以動態(tài)而非靜態(tài)的視角展開探究。時空參照的選擇既受到客觀歷史事實的制約，也受到個體主觀價值判斷的影響，這導致了對同一歷史事件的時空界定存在多樣性。

基于此，教師應引導學生仔細分析歷史事件發(fā)生、發(fā)展的各個歷史階段及其關聯(lián)的空間環(huán)境，使學生學會依據(jù)特定標準和事件的發(fā)展進程，劃分并運用微觀和宏觀等多元時空尺度分析歷史。通過這種方式，學生可以從不同的視角深入剖析歷史，揭示在變化的時空坐標下歷史事件的多面性。

第一，微觀時空尺度。微觀時空尺度提供了對歷史事件的細致審視視角，它聚焦于具體的歷史場景、事件細節(jié)以及當事人的直接行動。微觀時空尺度下，學生能獲得對歷史事件深刻且直接的認知。微觀時空尺度下，教師需要引導學生深入歷史事件的細節(jié)，通過具體的時間點和空間背景去體會歷史的深意［4］。

以“《馬關條約》的簽訂”這一知識點的講解為例，《馬關條約》的簽訂是宏觀史事中的微觀細節(jié)的典型案例?！恶R關條約》簽訂的時間（1895年4月17日）和地點（日本馬關）僅是歷史的冰山一角，教學中，教師要引導學生揭示這些細節(jié)背后的豐富內(nèi)容。教師可借助當時的歷史背景和圖文資料以及相關影視作品，如展示甲午中日戰(zhàn)爭及戰(zhàn)后的國際形勢的相關資料，生動再現(xiàn)《馬關條約》簽訂前后的緊張氣氛，引導學生分析《馬關條約》的簽訂對中國的影響。教師還可以通過描述和展示《馬關條約》簽訂后，帝國主義國家如何通過《馬關條約》獲利，讓學生直觀感受到喪權辱國條約如何進一步把中國社會推向了半殖民地半封建社會的深淵。在微觀時空尺度下，對歷史事件細節(jié)的深入挖掘，可以讓學生看到歷史不是抽象的陳述，而是生動而具體的。

第二，宏觀時空尺度。運用宏觀時空尺度策略能夠引導學生將視線投向更廣闊的歷史時空，挖掘和解釋歷史現(xiàn)象背后的深層邏輯。以“當代中國的外交”的教學為例，在講解“開創(chuàng)獨立自主的和平外交”這一內(nèi)容時，教師若僅著眼于講解1949年至1956年間的外交成就，可能導致學生難以完全領會其深遠的歷史意義。教師只有把時空尺度拉遠，聯(lián)系百年屈辱史與抗爭史，將視角拓寬至整個20世紀甚至人類歷史的長河中，才能讓學生真正理解“獨立自主的和平外交”所代表的歷史轉型和其對未來國際關系的深遠影響。例如，在探討“求同存異”這一外交方針時，如果不將時間維度延伸至20世紀70年代，就難以充分展現(xiàn)這一方針的具體影響和深遠意義。將歷史時段延展，學生能夠從寬廣的歷史背景和國際視角中，認識到1955年萬隆會議的重要性以及中國在其中發(fā)揮的關鍵作用。繼續(xù)放大視野，將這段歷史置于全球史的長時段中考察，學生會發(fā)現(xiàn)和平共處五項原則不僅在當時打破了國際關系處理的壁壘，也為當今世界的大國關系處理提供了借鑒，深刻揭示了人類交往中沖突與合作的共存規(guī)律。這不僅能使學生對中國外交政策有全面的認識，還幫助他們認識到歷史學習并不僅僅是對事件的單純記憶，而要在更深遠的歷史脈絡中尋找意義，探究規(guī)律［5］。

總之，將時空觀念培養(yǎng)融入高中歷史教學的各個環(huán)節(jié)，豐富教學方法，是培養(yǎng)高中生歷史時空觀念素養(yǎng)的重要策略。教師應注重培養(yǎng)高中生時空觀念素養(yǎng)，提升學生歷史學習成效，為其全面發(fā)展奠定堅實的基礎。

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