關(guān)鍵詞文化育人 教育戲劇 自我同一性 自我認(rèn)同 自我建構(gòu)

一、在青少年自我同一性建構(gòu)階段，“文化育人”的必要性

2014年，習(xí)近平總書(shū)記提出了“以文化人、以文育人’的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)要“用中華民族創(chuàng)造的一切精神財(cái)富來(lái)以文化人、以文育人”。2017年，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見(jiàn)》，明確提出了文化育人的育人模式，并將其作為高校思想政治工作的重要組成部分。同年，《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》提出要構(gòu)建十大育人體系，其中也包括了文化育人。

結(jié)合當(dāng)下中國(guó)青少年流行文化對(duì)青少年的影響及其身心健康現(xiàn)狀，在學(xué)校課程中實(shí)施文化育人政策對(duì)于中國(guó)青少年的成長(zhǎng)具有現(xiàn)實(shí)意義與必要性。青春期作為從兒童向成年人過(guò)渡的重要轉(zhuǎn)折時(shí)期，能否達(dá)成自我同一性，將影響其自我認(rèn)同與建構(gòu)結(jié)果。

20世紀(jì)30年代，德裔美籍心理學(xué)家愛(ài)利克·埃里克森（Erik H．Erikson）提出關(guān)于同一性（ldentity）的論述。在1950年出版的《童年與社會(huì)》中，埃里克森提出，人的一生分為八個(gè)重要的階段。他認(rèn)為，人在青春期由于身體經(jīng)歷了第二次快速發(fā)展，早期獲得的一致性和連續(xù)性受到了質(zhì)疑。成長(zhǎng)與發(fā)展中的年輕人，面對(duì)體內(nèi)的生理巨變和成人目標(biāo)，開(kāi)始關(guān)心——同自我評(píng)價(jià)相比——他人對(duì)他們的評(píng)價(jià)，以及如何將早先習(xí)得的角色和技能同時(shí)代的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系起來(lái)。因此，青少年的內(nèi)心面對(duì)著巨大的挑戰(zhàn)：一方面渴望像成年人一樣具備全面的能力，另—方面又極其在意外界對(duì)自己的評(píng)判，在應(yīng)該成為什么樣的人和自己到底是什么樣的人這兩種角色之間不斷切換。如果兩者達(dá)成了同一性，青少年將安然度過(guò)青春期，如果兩者無(wú)法達(dá)成同一性，青少年將陷入角色混亂的困境，在青春期遭遇巨大的迷茫。

相較于學(xué)科教育，藝術(shù)教育從情感切入的獨(dú)特路徑，可以有效地幫助青少年尋找人生中值得認(rèn)同的角色。筆者在運(yùn)用教育戲劇方法的藝術(shù)課程中，將教學(xué)內(nèi)容編創(chuàng)為戲劇情境，將教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)成戲劇參與、創(chuàng)造、體驗(yàn)、反思的過(guò)程。學(xué)生既是戲劇外的觀眾，也是戲劇內(nèi)的角色。在入戲與出戲之間，學(xué)生可在角色感受中思考，在思考中感受的循環(huán)路徑。最終，學(xué)生們將課程中的感受與思考內(nèi)化為自己的人生閱歷。在這些課程中，以“藝術(shù)大師”為主題的教育戲劇課程不僅有效地實(shí)現(xiàn)了“文化育人”的目的，而且可以作為青少年尋找自我認(rèn)同與建構(gòu)的精神資源。

二、文化育人在青少年“自我同一性”階段的浸潤(rùn)作用

中國(guó)傳統(tǒng)教育向來(lái)重視“立志”：

志當(dāng)存高遠(yuǎn)。（出自諸葛亮《誡外生書(shū)》）

三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。（出自《論語(yǔ)·子罕》）

孩兒立志出鄉(xiāng)關(guān)，學(xué)不成名誓不還。（出自毛澤東《七絕·改西鄉(xiāng)隆盛詩(shī)贈(zèng)父親》）

歷代名人與教育者都認(rèn)同立志是育人、成人的重要開(kāi)端與推動(dòng)力?！肚f子·逍遙游》中有“燕雀安知鴻鵲之志”這樣富有張力的場(chǎng)景描寫(xiě)。燕雀由于自身的局限，無(wú)法理解大鵬高遠(yuǎn)的志向。莊子無(wú)意對(duì)比燕雀志小還是大鵬志大，不同物種在各自生存的世界里有自己的認(rèn)知邊界是一件合理的事情。但如果反向思考，燕雀對(duì)大鵬高飛遠(yuǎn)方表示不解，那是因?yàn)樗鼈兊谝淮我?jiàn)到大鵬。如果燕雀?jìng)兠刻於寄芤?jiàn)到大鵬飛過(guò)，也許會(huì)有幾只小小的燕雀萌生鴻鵲之志，想去看看遠(yuǎn)方的世界。

立志的起點(diǎn)需要一個(gè)榜樣?！墩撜Z(yǔ)》里有“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也”的言論。青少年通過(guò)教育戲劇了解到課程中主要人物的故事后，可以以其作為榜樣，為當(dāng)前的自己設(shè)定一個(gè)未來(lái)的高度。榜樣的人生經(jīng)歷與人格魅力將吸引青少年產(chǎn)生認(rèn)同，榜樣的人格特質(zhì)將內(nèi)化為青少年自己的特質(zhì)，使得他們?cè)谡J(rèn)同中完成自我建構(gòu)。

當(dāng)下的消費(fèi)文化、流行文化、網(wǎng)絡(luò)文化成為青少年接觸到的主要文化，青少年正是在這樣的環(huán)境中尋找自我同一性。西方青少年文化與亞文化的經(jīng)典研究著作迪克·赫伯迪格的《亞文化：風(fēng)格的意義》和邁克爾·布雷克的《青年文化比較》均表明，主流文化往往受到青少年的抵抗，他們有時(shí)通過(guò)抵抗部分文化實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。

鑒于中國(guó)國(guó)情與西方不同，中國(guó)青少年接觸到的文化與西方青少年也不同。20世紀(jì)50至70年代的青少年文化與主流文化高度契合，20世紀(jì)80至90年代，青少年開(kāi)始受到流行娛樂(lè)文化的影響。進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，以及全球化、互聯(lián)網(wǎng)、消費(fèi)主義對(duì)日常生活的全面介入，大量的“人造榜樣”成為中國(guó)青少年關(guān)注的熱點(diǎn)。

埃里克森認(rèn)為，青春期遭遇角色混亂的青少年為了使自我不致破裂，個(gè)體同大眾英雄產(chǎn)生了過(guò)度認(rèn)同，甚至達(dá)到表面上完全喪失個(gè)性的程度。當(dāng)下中國(guó)青少年參與的“粉絲經(jīng)濟(jì)”“飯圈文化”，無(wú)不體現(xiàn)出中國(guó)青少年對(duì)于過(guò)度認(rèn)同的渴望以及對(duì)偶像的盲目追求。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，對(duì)“造榜樣”的認(rèn)同會(huì)加重青少年角色的混亂與迷茫。當(dāng)青少年觀看“人造榜樣”有著完美外貌，過(guò)著完美生活，輕松取得既定目標(biāo)時(shí)，他們也產(chǎn)生了人的發(fā)展路徑應(yīng)該是完美的、充滿確定性的觀念。但在真實(shí)的世界與人生中，完美與確定性是不存在的幻影，青少年在真實(shí)生活中總要遭遇不完美和不確定性，這將為他們帶來(lái)焦慮感與自我否定。

同時(shí)，當(dāng)代青少年熱衷于社交媒體的生活方式。在自拍、修圖、發(fā)布、等待評(píng)論的生活中進(jìn)行著長(zhǎng)時(shí)間的自我凝視。這一行為在不斷強(qiáng)化自我意識(shí)和渴求外界評(píng)價(jià)時(shí)，會(huì)使青少年加重角色混亂的狀態(tài)，自我同一性危機(jī)更加強(qiáng)烈。

如何使青少年更好地接受主流文化榜樣，并對(duì)榜樣產(chǎn)生認(rèn)同呢？其實(shí)，他們已經(jīng)準(zhǔn)備好在頭腦中裝入某些偶像和理念，以便保衛(wèi)最終的身份。教育者要做的就是通過(guò)文化浸潤(rùn)潛移默化地達(dá)到以文化人的目標(biāo)。

在教育戲劇的藝術(shù)課堂中，青少年代入榜樣的角色，認(rèn)同榜樣的特質(zhì)，體驗(yàn)榜樣的痛苦與失敗，敬佩榜樣戰(zhàn)勝困難的勇氣與榜樣達(dá)到的人生高度。在參與了一個(gè)又一個(gè)偉大人生的歷程后，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，人生有多種可能性，榜樣的力量是他們追求消費(fèi)與享樂(lè)永遠(yuǎn)也達(dá)不到的生命的意義。當(dāng)他們開(kāi)始思考“我為什么而存在”時(shí)，就開(kāi)始了對(duì)真實(shí)力量的尋找。由于自我同一性是一種因個(gè)體內(nèi)在的一致性和持續(xù)性與他人對(duì)他的一致性和持續(xù)性的看法相匹配而產(chǎn)生的自信。找到真正有價(jià)值的榜樣后，青少年將自己與榜樣進(jìn)行角色重疊，在自我認(rèn)同中走向自我建構(gòu)。

三、從代入到認(rèn)同：在教育戲劇的藝術(shù)課程中成為藝術(shù)大師

藝術(shù)大師在學(xué)生的心中十分遙遠(yuǎn)。他們是教科書(shū)里需要背誦的知識(shí)點(diǎn)，是教學(xué)樓里掛著的畫(huà)像，是充滿歷史感的主流文化代表人物。學(xué)生對(duì)藝術(shù)大師的了解往往簡(jiǎn)單化、扁平化。藝術(shù)大師的名字和幾件知名作品往往被局限在刻板的光環(huán)里，讓人無(wú)法接近。

通過(guò)教育戲劇的藝術(shù)課程，學(xué)生可以走進(jìn)大師的精神世界，體會(huì)和理解藝術(shù)大師的行為動(dòng)機(jī)和思維邏輯，從而思考大師們?yōu)槭裁磿?huì)在其所處的時(shí)代，創(chuàng)造出輝煌的藝術(shù)成就，并為人類(lèi)文明做出重要貢獻(xiàn)。

在筆者的教育戲劇藝術(shù)課程中，有一節(jié)課的主題是“梁思成與營(yíng)造學(xué)社”。其核心內(nèi)容是粱思成帶領(lǐng)營(yíng)造學(xué)社成員歷時(shí)15年進(jìn)行中國(guó)古代建筑田野調(diào)查研究與文獻(xiàn)整理工作。該戲劇情境的歷史背景是，20世紀(jì)20至30年代，西方學(xué)者認(rèn)為中國(guó)沒(méi)有建筑科學(xué)，日本學(xué)者認(rèn)為唐代的木構(gòu)建筑與學(xué)術(shù)研究存在于日本。在學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)的緊迫感以及試圖向世界學(xué)術(shù)界證明中國(guó)古代建筑同樣偉大的愛(ài)國(guó)情懷之下，梁思成決定排除萬(wàn)難，展開(kāi)對(duì)中國(guó)古代建筑學(xué)三大體系的學(xué)術(shù)研究。

在本次教育戲劇課的開(kāi)場(chǎng)環(huán)節(jié)，通過(guò)“保護(hù)入戲”，教師和學(xué)生共同進(jìn)入20世紀(jì)20年代賓夕法尼亞大學(xué)的“世界建筑史”課堂。在“賓夕法尼亞大學(xué)的課堂”里，“老師”拿出一張世界建筑樹(shù)形圖，邀請(qǐng)同學(xué)們（他們此時(shí)既是筆者課堂里的學(xué)生，也是代入梁思成角色的賓夕法尼亞大學(xué)課堂里的中國(guó)留學(xué)生）仔細(xì)尋找世界建筑史上屬于中國(guó)的那片“樹(shù)葉”。經(jīng)過(guò)同學(xué)們的觀察與尋找，他們很快發(fā)現(xiàn)中國(guó)古代建筑和日本古代建筑分享了位于下端遠(yuǎn)處枝椏上的同一片“樹(shù)葉”。回到真實(shí)的歷史場(chǎng)景中，賓夕法尼亞大學(xué)的老師曾經(jīng)向梁思成和眾多中國(guó)留學(xué)生表達(dá)了當(dāng)時(shí)西方對(duì)中國(guó)建筑的普遍評(píng)價(jià)：西方建筑是有發(fā)展歷史的，而中國(guó)古代建筑是沒(méi)有的。然而，同學(xué)們?cè)谡n程中穿越時(shí)空，體會(huì)到了梁思成曾經(jīng)的內(nèi)心世界：中國(guó)古代建筑明明有輝煌的歷史。在這一戲劇情境中，學(xué)生們感受到了二十幾歲的梁思成當(dāng)時(shí)所經(jīng)歷的羞辱和內(nèi)心的焦急，他們不服氣賓夕法尼亞大學(xué)老師的結(jié)論，但在那個(gè)時(shí)代確實(shí)沒(méi)有任何研究成果可以推翻這位老師的觀點(diǎn)。

在接下來(lái)的戲劇情境中，學(xué)生們體驗(yàn)的是梁思成從西方建筑學(xué)校學(xué)成歸來(lái)，準(zhǔn)備投入祖國(guó)的建設(shè)，一封來(lái)自北平營(yíng)造學(xué)社社長(zhǎng)朱啟鈐的信改變了他的人生軌跡。同學(xué)們一起聽(tīng)著這封信的內(nèi)容。朱啟鈐在信中說(shuō)，一名日本建筑學(xué)者準(zhǔn)備研究天津的獨(dú)樂(lè)寺，希望請(qǐng)中國(guó)營(yíng)造學(xué)社的成員繪制建筑圖并整理文獻(xiàn)。朱啟鈐拒絕了，他也因此急切地盼望中國(guó)人要搶在日本人前面做出對(duì)中國(guó)古代建筑的系統(tǒng)性研究。所以，朱啟鈐邀請(qǐng)梁思成加入營(yíng)造學(xué)社，共同完成這一艱巨又偉大的工作。同學(xué)們?cè)谶@一情境中，完全認(rèn)同了梁思成承擔(dān)藝術(shù)科學(xué)研究工作的初心，學(xué)生們也做好了營(yíng)造學(xué)社即將開(kāi)始進(jìn)行中國(guó)古代建筑調(diào)研工作的心理準(zhǔn)備?；氐秸鎸?shí)的歷史中，1932年至1937年，梁思成帶領(lǐng)營(yíng)造學(xué)社成員先后調(diào)查了中國(guó)137個(gè)縣市的2783座古代建筑，測(cè)繪建筑206組，繪制測(cè)繪圖稿1898張。為了讓學(xué)生真實(shí)地感受這項(xiàng)工作的困難，筆者列舉了6個(gè)最經(jīng)典的調(diào)研對(duì)象，讓同學(xué)們分小組進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，了解營(yíng)造學(xué)社當(dāng)時(shí)的調(diào)研情況，包括調(diào)研建筑的地理位置、建造年代等信息。當(dāng)6個(gè)小組的同學(xué)帶著自己探索到的信息重新相聚時(shí)，他們需要在一張空白的地圖上繪制出調(diào)研點(diǎn)的位置與建筑間的關(guān)系，并介紹各自的調(diào)研時(shí)間與收獲。在這一戲劇情境體驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生們心中建立了一張營(yíng)造學(xué)社的古建筑調(diào)研工作地圖與時(shí)間線。

戲劇沖突的頂點(diǎn)是師生們一起入戲體驗(yàn)營(yíng)造學(xué)社在1937年6至7月對(duì)佛光寺的考察。大家在這一戲劇情境中共同經(jīng)歷了尋找佛光寺東大殿建造年代證據(jù)的艱難歷程，也共同感受到了營(yíng)造學(xué)社成員當(dāng)時(shí)焦急的心情。最終，通過(guò)屋頂字跡、供養(yǎng)人雕像、東大殿前經(jīng)幢石刻這三重線索，確定了佛光寺東大殿建造于唐大中十一年，即公元857年時(shí)，同學(xué)們?cè)诮淌依锇l(fā)出一片歡呼，與1937年7月在五臺(tái)山歡慶這一科學(xué)發(fā)現(xiàn)的營(yíng)造學(xué)社成員們形成了共振。

再次回到歷史，由于抗日戰(zhàn)爭(zhēng)全面爆發(fā)，營(yíng)造學(xué)社一路輾轉(zhuǎn)最終落腳在四川宜賓李莊。梁思成和林徽因一邊忍受著病痛，過(guò)著艱苦的生活，一邊滿腔熱忱地帶領(lǐng)堅(jiān)持留在學(xué)社的成員整理調(diào)研繪圖并展開(kāi)研究，最終寫(xiě)成《中國(guó)建筑史》和《圖像中國(guó)建筑史》。教育戲劇的課堂體驗(yàn)，還原了戰(zhàn)火年代中國(guó)青年學(xué)者的愛(ài)國(guó)情懷和為科學(xué)研究獻(xiàn)身的高尚情操，使這段文化史不再是枯燥的文字信息。

2021級(jí)設(shè)計(jì)教育專(zhuān)業(yè)的馬戎同學(xué)在課后感想中寫(xiě)道：“我在紀(jì)錄片《百年巨匠》中了解過(guò)關(guān)于梁思成和營(yíng)造學(xué)社的故事，當(dāng)時(shí)覺(jué)得印象深刻。當(dāng)老師預(yù)告了今天的課程內(nèi)容時(shí)，我試圖向同學(xué)表述我曾經(jīng)了解過(guò)這段故事，卻怎么都理不清思路，只能細(xì)碎地表達(dá)出一些凌亂的記憶。而在上完這節(jié)教育戲劇方法的藝術(shù)課程后，我感到這段故事完整地、深刻地印在了我的腦海里，因?yàn)檫@不再是聽(tīng)說(shuō)的故事，而變成了我‘自己的經(jīng)歷’。在課程中，我似乎成了營(yíng)造學(xué)社的一員，和他們一起發(fā)現(xiàn)了佇立一千多年的佛光寺東大殿。這樣的體會(huì)帶來(lái)的震撼遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)簡(jiǎn)單地觀看影片或是聽(tīng)他人講述，在我看來(lái)，這正是教育戲劇的魅力所在?！?/p>

2021級(jí)設(shè)計(jì)教育專(zhuān)業(yè)的沈思琪同學(xué)說(shuō)：“今天老師在課上帶我們演繹了梁思成和營(yíng)造學(xué)社的故事。最令我印象深刻的是老師說(shuō)到他們?cè)谔旖虮４娴臏y(cè)繪數(shù)據(jù)與圖紙不幸被洪水摧毀了一大半時(shí)，梁思成的兒子說(shuō)那是第一次看見(jiàn)父親哭，我的眼淚—下就出來(lái)了。作為一個(gè)創(chuàng)作者，我也經(jīng)歷過(guò)創(chuàng)作的作品數(shù)據(jù)損壞的情況，第一反應(yīng)是無(wú)奈，第二反應(yīng)是哀傷，最后才是不甘。數(shù)據(jù)時(shí)代可能還會(huì)存有備份，但在當(dāng)時(shí)只有一份手稿的情況下，梁思成無(wú)法用具體的現(xiàn)實(shí)物品去證明他的日夜付出與辛勞，這會(huì)成為阻礙他為中國(guó)建筑歷史證明的一塊巨石，想必他會(huì)更加痛苦。”

2021級(jí)設(shè)計(jì)教育專(zhuān)業(yè)的鄭程月同學(xué)說(shuō)：“這是我上大學(xué)以來(lái)第一次接觸到用教育戲劇的方法上理論課。老師通過(guò)戲劇情境的設(shè)置，將全班同學(xué)帶入100年前梁思成先生與林徽因女士所處的時(shí)代中去，讓我們身臨其境，感受到了他們?yōu)橹袊?guó)古代建筑史的探索付出的努力，我為之感動(dòng)?！?/p>

2021級(jí)設(shè)計(jì)教育專(zhuān)業(yè)的姚倬同學(xué)說(shuō)：“這節(jié)課讓我深深沉浸在梁思成先生的建筑人生歷程中。從他在賓夕法尼亞大學(xué)的留學(xué)經(jīng)歷，到致力于營(yíng)造學(xué)社的研究工作，再到撰寫(xiě)《中國(guó)建筑史》，梁思成先生一生都在研究和保護(hù)中國(guó)古代建筑，為我們國(guó)家文化的傳承做出了巨大的貢獻(xiàn)。特別是在課程中，我們?cè)诮ㄖ畼?shù)上看到中國(guó)建筑的那片樹(shù)葉與日本一起‘長(zhǎng)’在樹(shù)的邊緣時(shí)，我們真正回到了梁先生的時(shí)代，感受到了他的隱忍、悲憤，以及要為中國(guó)建筑證明的強(qiáng)大決心，也為梁先生后來(lái)在中國(guó)建筑上的終生奮斗和偉大成就做了鋪墊。通過(guò)教育戲劇的形式，我不僅學(xué)到了建筑史的知識(shí)和文化傳承的重要性，更深刻地感受到了梁思成先生的堅(jiān)韌與執(zhí)著，以及他對(duì)中國(guó)建筑的熱愛(ài)和貢獻(xiàn)。這節(jié)課讓我對(duì)建筑和文化傳承有了全新的認(rèn)識(shí)，也激發(fā)了我學(xué)習(xí)和研究的熱情。”

四、從神壇到日常：在教育戲劇的藝術(shù)課程中與作為普通人的大師建立連接

學(xué)生對(duì)藝術(shù)大師的了解通常是單薄的，因?yàn)樗囆g(shù)大師常常被供奉在神壇上，讓青少年感到遙不可及。但是，藝術(shù)大師并不是神，他們也是日常生活中的普通人，他們也有恐懼、擔(dān)憂、焦慮的時(shí)刻，也會(huì)面對(duì)失敗和人生的低谷。他們之所以最終站在了自我實(shí)現(xiàn)的山頂，恰恰是因?yàn)閼?zhàn)勝了這些負(fù)性的人生體驗(yàn)，并將之轉(zhuǎn)化為前行的力量。

縱觀當(dāng)下的教育環(huán)境我們發(fā)現(xiàn)，很多孩子特別害怕失敗。分?jǐn)?shù)的高低成為家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)衡量孩子價(jià)值的單一標(biāo)準(zhǔn)。失敗只是人生難免會(huì)經(jīng)歷的挫折，卻成為孩子們自我否定的源頭。在這樣的教育環(huán)境中，一個(gè)分?jǐn)?shù)、一次考試的結(jié)果、一句他人的評(píng)論，都足以讓一個(gè)孩子失去對(duì)世界和未來(lái)的信心。同時(shí)，現(xiàn)在的青少年文化中的“人造榜樣”普遍年輕有為，光鮮亮麗。人生那么長(zhǎng)，但很多人都著急在二十多歲就走向人生巔峰。在焦慮、內(nèi)卷、內(nèi)耗之下，他們往往走向躺平、自我放棄的否定狀態(tài)。然而，那些真實(shí)生活中的自我實(shí)現(xiàn)者，哪一位不是經(jīng)歷了常人無(wú)法忍受的磨難后戰(zhàn)勝了自我，才煥發(fā)出生命的全部意義呢？

在筆者的教育戲劇藝術(shù)課程中，有一節(jié)課的主題是“貝多芬的畫(huà)像”。該課程教學(xué)核心內(nèi)容是貝多芬為何能創(chuàng)作出如此多的偉大音樂(lè)作品。戲劇情境的核心是貝多芬在其悲慘、孤獨(dú)、病痛的一生中也曾經(jīng)感到恐懼和絕望，一邊是噴薄的創(chuàng)作激情，一邊是對(duì)人間溫暖的渴望。在這樣的內(nèi)心掙扎中，貝多芬將全部的精神力量投入到藝術(shù)創(chuàng)作。

在本節(jié)課的開(kāi)始，教師通過(guò)場(chǎng)景描述，讓學(xué)生們走進(jìn)了一個(gè)4歲男孩的房間，他每天要在父親的逼迫下學(xué)習(xí)音樂(lè)，學(xué)生用自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與小貝多芬的學(xué)習(xí)體驗(yàn)連接起來(lái)。后來(lái)，17歲的貝多芬失去了最?lèi)?ài)的母親，生活的重?fù)?dān)全部壓在這位少年身上。學(xué)生通過(guò)小組靜像，體驗(yàn)了青少年時(shí)期貝多芬生活的艱難與不易。接下來(lái)，貝多芬離開(kāi)故鄉(xiāng)波恩，去維也納實(shí)現(xiàn)音樂(lè)理想，他經(jīng)歷了幾次愛(ài)情的希望與失敗，獨(dú)自承受耳疾的痛苦以及失聰后精神的崩潰。在這些低谷時(shí)刻，學(xué)生們通過(guò)朗讀他寫(xiě)給好友的一封封信件，代入了貝多芬的精神世界。在這些負(fù)性經(jīng)歷的體驗(yàn)中，學(xué)生們感受到了貝多芬的一生居然如此艱難與不幸，不禁聯(lián)想到自己的生活。對(duì)比之下，同學(xué)們感到自己比貝多芬幸福太多了，平時(shí)為了一點(diǎn)小小的挫折就心灰意冷的脆弱狀態(tài)，簡(jiǎn)直可笑。

正所謂“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能”。（《孟子·告子下》）學(xué)生們與作為普通人的藝術(shù)大師建立情感連接后，深切地感受到有意義的人生并不是得到光鮮亮麗、虛無(wú)縹緲的名利，而是在失敗中磨煉意志，在苦難中超越自我，將全部生命潛能煥發(fā)為創(chuàng)造力，在創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)生命的意義。正是有了這份連接和理解，當(dāng)本節(jié)課的后半段進(jìn)入貝多芬創(chuàng)作《第九交響曲》的戲劇情境時(shí)，學(xué)生們理解了為什么痛苦絕望的貝多芬能創(chuàng)作出充滿喜悅感的《歡樂(lè)頌》。此時(shí)的貝多芬已經(jīng)忘卻了小我，用創(chuàng)造力建構(gòu)出造福全人類(lèi)的大我，他的生命已經(jīng)融進(jìn)所有人的生命。有了這層感受，學(xué)生們?cè)凇稓g樂(lè)頌》中聽(tīng)到了流動(dòng)著的源源不斷的生命力。

作為普通人的青少年與作為普通人的藝術(shù)大師產(chǎn)生心靈連接，讓學(xué)生們看到了大師人性的一面，原來(lái)他們有著和自己一樣的恐懼、猶豫和自我懷疑，這帶給學(xué)生們莫大的心理?yè)嵛?。學(xué)生們懂得了人生遭遇負(fù)性的經(jīng)歷和體驗(yàn)并不是因?yàn)樽约簺](méi)有價(jià)值，而是真實(shí)的人生本就如此。他們從藝術(shù)大師的堅(jiān)強(qiáng)中明白，唯有戰(zhàn)勝自我才能真正地獲得成長(zhǎng)，成為真正的自己。

2023級(jí)藝術(shù)教育專(zhuān)業(yè)的熊吉欣同學(xué)在課后感想中寫(xiě)道：“貝多芬的苦難與掙扎、病痛與折磨，以及外界對(duì)他的質(zhì)疑，讓他用一生堅(jiān)強(qiáng)地對(duì)抗著命運(yùn)中的苦難，在平凡中成就不平凡。即使他的物質(zhì)生活一片匱乏，也不會(huì)打敗他，因?yàn)樗木袷澜缡菆?jiān)毅、豐富的。在夢(mèng)想的道路上一路前行，貝多芬的坎坷經(jīng)歷讓他創(chuàng)作出《命運(yùn)交響曲》。這讓我們體會(huì)到了好的藝術(shù)作品需要有真情實(shí)感，才能讓大家深刻感受到作品傳遞的情感。貝多芬通過(guò)音樂(lè)將個(gè)人意志與堅(jiān)韌精神傳遞給世人，這是一種振奮人心的力量。”

2022級(jí)藝術(shù)教育專(zhuān)業(yè)的黃毓琦同學(xué)說(shuō)：“經(jīng)過(guò)這堂課的沉浸式體驗(yàn)，我們真切地感受到，才華橫溢或是性格暴戾都不足以刻畫(huà)出一個(gè)飽滿的貝多芬。我們聽(tīng)《月光奏鳴曲》時(shí)，就像是聽(tīng)到了他的心跳，鮮活、有力。當(dāng)我化身為熱戀時(shí)的青年貝多芬，我想用最美的辭藻向我傾慕的女孩表達(dá)愛(ài)意。當(dāng)我們體驗(yàn)聽(tīng)不見(jiàn)的世界時(shí)，我們領(lǐng)悟了貝多芬用生命譜寫(xiě)這些偉大的作品是多么讓人欽佩?！?/p>

2022級(jí)藝術(shù)教育專(zhuān)業(yè)的張沛同學(xué)說(shuō)：“在今天的課程之前，我對(duì)貝多芬的印象是一位高居音樂(lè)殿堂的大師，一個(gè)神圣的符號(hào)化象征，一個(gè)晚年耳聾的人卻依舊在音樂(lè)道路上孜孜不倦的勵(lì)志故事。但是，今天在課堂上與貝多芬短暫的相遇仿佛是錯(cuò)亂時(shí)空的交疊。我注視著他與命運(yùn)的交鋒，他的種種抉擇，不由地想，假如是我，我會(huì)如何面對(duì)如此的苦難？如果我知道一個(gè)故事難以善終，主動(dòng)放棄就是我的全部勇氣，順從和沉默是最偷懶的抵抗方式。但貝多芬卻以一種充沛昂揚(yáng)的精神與情感應(yīng)對(duì)困難與打擊，他將他的一切都融入音樂(lè)創(chuàng)作中，音樂(lè)是他的寄托與救贖，同時(shí)成就并升華了他的生命。他是音樂(lè)，音樂(lè)是他?！?/p>

2023級(jí)藝術(shù)教育專(zhuān)業(yè)的黃浩霖同學(xué)說(shuō)：“今天的課程讓我有醍醐灌頂?shù)母杏X(jué)，原來(lái)那些離我很遠(yuǎn)的，有著無(wú)限‘神性’的大師，具有如此強(qiáng)大的‘人性’光輝。以前我把他們當(dāng)作‘圣人，看待，似乎他們天生就應(yīng)該承擔(dān)著為人類(lèi)延續(xù)文明、創(chuàng)建不朽文化基石的使命。置身課堂的戲劇情境中發(fā)現(xiàn)，原來(lái)他們也有著由痛苦、彷徨、折磨、不惑、放棄、失望的情緒組成的一生。由此，這些‘掛在墻上的人，從我的心里解脫出來(lái)了，同時(shí)把我自己也解脫出來(lái)了。我的失望與痛苦其實(shí)也是我自己成長(zhǎng)道路上的重要基石。我不是‘圣人’，他們也不是，所以今天的課給我?guī)?lái)的最大驚喜就在于，當(dāng)自己把自己看成一個(gè)旁觀者時(shí)，似乎很多事情都能迎刃而解。同時(shí)，把自己當(dāng)作事情的核心人物時(shí)，很多難以理解的事情也會(huì)變得簡(jiǎn)單?！?/p>

2023級(jí)藝術(shù)教育專(zhuān)業(yè)的郎雪嬌同學(xué)說(shuō)：“經(jīng)過(guò)了前面對(duì)貝多芬苦難人生的體驗(yàn)，當(dāng)教室里放出《歡樂(lè)頌》的那一刻，我們小組演繹他指揮成功的場(chǎng)景。那一刻，我是開(kāi)心的，由衷地開(kāi)心。就像生活中的老友，他的一生坎坎坷坷但最終抵達(dá)精神的歡樂(lè)。作為一位友人怎能不為他高興呢？我想，今后，如果再有人和我提起貝多芬，我對(duì)他的了解就不再是‘哦，那個(gè)著名的作曲家呀’，而是一個(gè)有血有肉的他，我熟悉的一位老友?！?/p>

五、結(jié)語(yǔ)

在以“文化育人”政策為指引的藝術(shù)課程中，通過(guò)教育戲劇方法提煉出榜樣故事中核心的工作品質(zhì)、人格特質(zhì)，以及榜樣對(duì)于人類(lèi)歷史文化的重要意義。在“文化育人”的浸潤(rùn)下，教育戲劇的藝術(shù)課程給青少年帶來(lái)了真實(shí)的情感體驗(yàn)和精神力量支持。他們?cè)谡J(rèn)同榜樣特質(zhì)的過(guò)程中，也將榜樣的優(yōu)秀特質(zhì)內(nèi)化成自身心理結(jié)構(gòu)的一部分。在面對(duì)人生困境時(shí)，他們將會(huì)像榜樣一樣思考問(wèn)題。中華民族歷史中的偉大人物故事是文化育人的資源庫(kù)，通過(guò)教育戲劇的藝術(shù)課程讓青少年在戲劇情境的體驗(yàn)、感受與思考中，將自我與榜樣進(jìn)行重疊，在自我同一性達(dá)成的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同與建構(gòu)。