摘 要：教育理論與實(shí)踐之融合是職前教師教育的經(jīng)典議題，亦是影響職前教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。回溯歷史，職前教師教育發(fā)展歷史進(jìn)程中，教育理論與實(shí)踐便呈現(xiàn)出“鐘擺”式的分離。理論與實(shí)踐分離的肇端是實(shí)踐訓(xùn)練為旨趣的師范教育機(jī)構(gòu)的誕生，呈現(xiàn)出“重”實(shí)踐而“輕”理論的偏頗；而在教師教育大學(xué)化進(jìn)程中，又走向了理論“優(yōu)先”與實(shí)踐 “沒落”的道路；智能時(shí)代背景下，“共生共演”的知識生產(chǎn)模式、“再具身” 的培養(yǎng)場域、更高階教師素養(yǎng)都對職前教師教育理論與實(shí)踐偏頗的培養(yǎng)模式產(chǎn)生了沖擊，促推其從分離走向融合的匡正。迄今為止，職前教師教育理論與實(shí)踐融合所面臨的挑戰(zhàn)有三個(gè)方面：其一，變革意識張力，實(shí)踐被視為對教師教育學(xué)術(shù)地位的威脅；其二，技術(shù)思維的障礙，教師教育缺乏促推理論與實(shí)踐融合的工具理性；其三，衡量標(biāo)準(zhǔn)的困境，教師教育理論與實(shí)踐融合具有復(fù)雜與模糊性的特征。破解理論與實(shí)踐融合困境的思路如下：邏輯重構(gòu)，基于智能技術(shù)，挖掘理論與實(shí)踐互通的“真問題”；路徑重構(gòu)，基于虛擬現(xiàn)實(shí)，搭建“大學(xué)—實(shí)驗(yàn)學(xué)校—中小學(xué)”的融合橋梁；標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建，基于循證的理念，推動(dòng)理論與實(shí)踐的有效融合。

關(guān)鍵詞：智能時(shí)代；職前教師教育；教師質(zhì)量；理論與實(shí)踐

職前教師教育①理論與實(shí)踐的分離影響著教師的培養(yǎng)質(zhì)量，是智能時(shí)代亟待解決的問題。職前教師教育理論與實(shí)踐分離的問題根植于教師教育大學(xué)化的培養(yǎng)模式。現(xiàn)代大學(xué)以追求高深學(xué)問為價(jià)值導(dǎo)向，具有理論取向的傳統(tǒng)，而師范教育服務(wù)于大眾教育系統(tǒng)，具有實(shí)踐取向的傳統(tǒng)，兩者具有根深蒂固的差異性。[1]上世紀(jì)中期教師教育大學(xué)化浪潮之下，職前教師教育的師范性逐漸“退居”，學(xué)術(shù)性愈發(fā)突出，但是基礎(chǔ)教育仍要求職前教師具有實(shí)踐能力，理論與實(shí)踐的張力也在職前教師教育中愈演愈烈。而這實(shí)質(zhì)上構(gòu)成了杜威（Dewey，J.）所詬病的“教育的浪費(fèi)”（Waste in Education），[2]造成了高等教育資源與學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的損耗。2022年教育部等八部門共同印發(fā)了《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，提出要“構(gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系”，以提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。[3]同時(shí)，縱觀世界范圍，為改變理論為主的大學(xué)教師教育，各國日益重視師范生的教育實(shí)踐能力[4]，期望在多方聯(lián)動(dòng)、理論與實(shí)踐融合中培養(yǎng)教師。

立足當(dāng)下，人工智能與各種新興技術(shù)“聯(lián)袂”。在場域上，人類社會有望進(jìn)入“虛實(shí)結(jié)合、信息極大豐富、立體生動(dòng)”[5]的智能數(shù)字空間，在知識觀上，智能技術(shù)豐富知識載體、改變知識周期、撼動(dòng)人類知識主體地位，變革知識生產(chǎn)方式；[6]在社會交往方式上，人在虛擬場景中永久在線，機(jī)器模擬人類感知走入現(xiàn)實(shí)，具有具身傳播與離身傳播融合的交往邏輯。[7]技術(shù)為職前教師教育的理論與實(shí)踐融合提供了多種可能性。因而，本研究將基于人工智能時(shí)代的特征，剖析職前教師教育理論與實(shí)踐融合所面臨的困境，并結(jié)合智能時(shí)代的特征尋求破解的路徑。

一、智能時(shí)代職前教師教育理論與實(shí)踐分離的經(jīng)典問題

職前教師教育理論與實(shí)踐之間的“分離”作為教師教育探討的經(jīng)典議題，自教師教育“孕育”之初便已存在，在歷史進(jìn)程中曾呈現(xiàn)出“鐘擺”式的分離。

（一）分離的肇端：實(shí)踐訓(xùn)練為旨趣的師范教育機(jī)構(gòu)的誕生

早期教師教育機(jī)構(gòu)從誕生之初便具有實(shí)踐訓(xùn)練的性質(zhì)，而不具備理論的旨趣。1672年基督教兄弟會建立了歐洲第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，隨后又建立“教師講習(xí)所”并附設(shè)提供實(shí)習(xí)的學(xué)校，多數(shù)師范教育機(jī)構(gòu)招收小學(xué)畢業(yè)生，對其實(shí)踐訓(xùn)練后又到小學(xué)任教。[8]第一次工業(yè)革命的浪潮下，為滿足義務(wù)教育規(guī)模化的需求，以實(shí)踐為核心的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范學(xué)校（Normal School）開始創(chuàng)立。師范學(xué)校以訓(xùn)練合格教師為宗旨，教師教育者自身的“身體與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”為工具與內(nèi)容，以實(shí)習(xí)、訓(xùn)練、課堂參觀為培訓(xùn)主要形式，形成了以教學(xué)實(shí)踐能力為目標(biāo)、實(shí)踐訓(xùn)練為核心的教師培養(yǎng)體系。譬如19世紀(jì)初德國首先創(chuàng)立的教師教育的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——柏林師范學(xué)校、默爾斯師范學(xué)校創(chuàng)辦的教員班，以及歐洲為公立小學(xué)培養(yǎng)教師的師范學(xué)校定位均是職業(yè)（Vocational）性質(zhì)的學(xué)校，而非學(xué)術(shù)（Academic）性質(zhì)。[9]概而言之，早期教師教育機(jī)構(gòu)關(guān)注教師的“數(shù)”而非“質(zhì)”，旨在通過實(shí)踐訓(xùn)練保障合格教師的比例，而非面向優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)，在培養(yǎng)內(nèi)容上頗具實(shí)踐色彩，尚不具備理論的特質(zhì)。

（二）理論“優(yōu)先”與實(shí)踐 “沒落”：教師教育大學(xué)化進(jìn)程

第二次工業(yè)革命后，隨著教師教育大學(xué)化（Universitization of Teacher Education）的改革浪潮，教師教育又形成了“理論優(yōu)先”的另一種分離模式。第二次工業(yè)革命以來，“知識產(chǎn)業(yè)”出現(xiàn)，學(xué)術(shù)性知識特別是研究型大學(xué)所提供的知識，創(chuàng)造了工業(yè)上的奇跡，認(rèn)識論與政治論共同成為大學(xué)合法性的存在。[10]加塞特（Gasset，Ortega Y）在19世紀(jì)中期就提出了“科學(xué)代表著一所大學(xué)的尊嚴(yán)與地位”[11]，大學(xué)的使命就是文化傳授、專業(yè)教學(xué)、科學(xué)研究以及培養(yǎng)科學(xué)家。在高等教育整體性變遷之下，先前提供教師訓(xùn)練與認(rèn)證的州立師范學(xué)校被認(rèn)為是地位低下的高等教育機(jī)構(gòu)。[12]多方推波助瀾之下，師范學(xué)院紛紛升格轉(zhuǎn)型，躋身到高等教育之列。[13]轉(zhuǎn)型思路有轉(zhuǎn)型為獨(dú)立的教師學(xué)院（Teacher College）、并入綜合性大學(xué)的教育學(xué)院、升格為綜合性的州立大學(xué)或?qū)W院三條主要路徑[14]，開啟了教師教育大學(xué)化的時(shí)期。大學(xué)化的教師教育，招生標(biāo)準(zhǔn)開始提升到高中以上，出現(xiàn)了 “學(xué)者型教師”“研究型教師”的培養(yǎng)目標(biāo)，并把培養(yǎng)層次由本科提升到研究生層次；培養(yǎng)內(nèi)容中原本教育學(xué)（Pedagogy）的課程也逐漸被學(xué)術(shù)性質(zhì)的教育（Education）課程所擠壓?？梢姡藭r(shí)原本的教師教育機(jī)構(gòu)為了在大學(xué)化后能夠適應(yīng)大學(xué)的發(fā)展路徑，將理論研究作為其追求的旨趣。 職前教師教育模式的“天平”從實(shí)踐倒向理論一端，走向另一種分離的模式。

（三）從分離走向融合的匡正：智能時(shí)代對理論與實(shí)踐偏頗模式的沖擊

而智能時(shí)代變革了教師教育知識生產(chǎn)體系、培養(yǎng)場域及教師素養(yǎng)的更新，無一不要求教師教育匡正理論與實(shí)踐分離、偏頗之狀態(tài)。

1.“共生共演”的知識生產(chǎn)模式的沖擊

智能時(shí)代知識的創(chuàng)新模式以多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)、多主體、多層次的方式進(jìn)行，各主體所創(chuàng)造的知識在知識生成的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)“共生共演”。當(dāng)代社會中跨越學(xué)科和機(jī)構(gòu)邊界的知識生產(chǎn)模式共有三種[15]：人類知識生產(chǎn)模式1是基于研究型大學(xué)的相對封閉、線性的知識生成模式；模式2的知識生產(chǎn)則以跨學(xué)科性、異質(zhì)性、靈活性與多元主體共同參與為主要特征，更關(guān)注社會責(zé)任與市場化；模式3關(guān)注到知識生成模式所處的生態(tài)系統(tǒng)，是基于“大學(xué)—政府—產(chǎn)業(yè)—公民”等網(wǎng)絡(luò)化開放協(xié)同的知識生產(chǎn)模式。[16]目前人類的知識生產(chǎn)模式逐漸從模式1發(fā)展為模式3。[17]此外，智能時(shí)代背景下人工智能機(jī)器不僅參與到知識的生產(chǎn)過程中，還以思想、算法、工程化的方式進(jìn)行知識的生產(chǎn)、創(chuàng)造與傳播。[18]譬如，生成性人工智能（Generative Artificial Intelligence）的代表ChatGPT，利用人工智能技術(shù)自動(dòng)化生成文本、圖像、視頻、音頻等多模態(tài)數(shù)據(jù)，具備啟發(fā)性內(nèi)容生成能力、對話情境理解能力、序列任務(wù)執(zhí)行能力和程序語言解析能力，受到教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。而這類人工智能技術(shù)實(shí)際上豐富、發(fā)展了模式3，形成了大學(xué)、企業(yè)、國家/政府、中小學(xué)教師、智能機(jī)器協(xié)同生產(chǎn)的知識生產(chǎn)模式，有望改變教師教育知識生產(chǎn)的不平等的樣態(tài)。長期以來，大學(xué)負(fù)責(zé)生產(chǎn)新的教育學(xué)的知識，而基礎(chǔ)教育的教師只負(fù)責(zé)教書育人[19]；大學(xué)專家被視為權(quán)威知識的持有者，中小學(xué)教師則被視為是有經(jīng)驗(yàn)、技藝的一線工作者。在智能時(shí)代的新型知識模式之下，協(xié)同知識生產(chǎn)模式的形成，使得教師知識話語權(quán)不再被某一群體持有，教師教育知識系統(tǒng)糅合了多元主體的理論與實(shí)踐，代表某種群體知識的形式都不能在教師教育中占據(jù)絕對主導(dǎo)地位。

2.從“離身”到“再具身” 的培養(yǎng)場域刺激

職前教師教育的培養(yǎng)場域目前正從“離身”到“再具身”的演變之中。職前教師教育機(jī)構(gòu)，無論是早期自發(fā)性的裴斯泰洛齊實(shí)驗(yàn)學(xué)校的觀摩式學(xué)習(xí)，還是制度化后的教員培訓(xùn)班、師范學(xué)校培養(yǎng)的模式，均是以現(xiàn)場教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容?？梢?，學(xué)習(xí)場域的“具身”是早期職前教師教育的特征。而教師教育大學(xué)化以來，職前教師教育以抽象的理論學(xué)習(xí)（離身性）為主導(dǎo)，為了彌補(bǔ)實(shí)踐上的不足，多數(shù)解決的辦法是以“理論先行，實(shí)踐補(bǔ)充”的形式進(jìn)行課程設(shè)置，性質(zhì)上仍是理論為主、實(shí)踐機(jī)械疊加的形式。

智能時(shí)代背景下，一方面，虛擬仿真技術(shù)以異乎尋常的力量模糊了原有物理的界限，學(xué)習(xí)者在高度仿真的虛擬空間與實(shí)體空間的互相映射中來回切換。另一方面，智能化、數(shù)字化把人類學(xué)習(xí)交往的身體接觸“外包”于機(jī)器，并通過承認(rèn)軟件、機(jī)器、服務(wù)器等的使用規(guī)則，賦予智能設(shè)備與網(wǎng)絡(luò)更大的權(quán)力。由學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者所處的時(shí)間空間以及學(xué)習(xí)事件共同構(gòu)成了虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)活動(dòng)[20]，這一技術(shù)實(shí)現(xiàn)的可能實(shí)際上打破了職前教師培養(yǎng)物理隔絕的“借口”，以“自上而下”理論學(xué)習(xí)與“自下而上”實(shí)踐訓(xùn)練等涇渭分明的職前培養(yǎng)模式被推到改革的“風(fēng)口浪尖”。換言之，智能技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)為教師教育“再具身”提供了可能性，促逼著原有的理論與實(shí)踐分離培養(yǎng)模式作出改變。

3.智能時(shí)代復(fù)雜、高階教師素養(yǎng)的要求

人工智能時(shí)代背景之下，對教師的復(fù)雜、高階的素養(yǎng)要求，打破工業(yè)時(shí)代以來教師理論與實(shí)踐“井水不犯河水”式的育“師”模式。智能時(shí)代教師的素養(yǎng)與角色的定位框定了職前教師教育人才培養(yǎng)的方向，奠定育“師”的應(yīng)然樣態(tài)與規(guī)范要求?？v觀國內(nèi)外智能時(shí)代教師素養(yǎng)與角色的相關(guān)研究（參見表1），其呈現(xiàn)出如下特征：其一為復(fù)雜性，智能時(shí)代為尋求 “人師”存在的價(jià)值，更關(guān)注教師的機(jī)智、社交情感、道德與意識、審美等區(qū)別于“機(jī)師”的更全面、復(fù)雜、綜合素養(yǎng)；其次為區(qū)別于“硅基”智慧的“人”性，人類依據(jù)感知、推理、復(fù)雜模式認(rèn)知、情感關(guān)懷等“碳基智慧”的優(yōu)勢，在知識實(shí)踐過程中進(jìn)行解釋、思考與決策。[21]在相關(guān)研究當(dāng)中可以看到，人工智能時(shí)代教師素養(yǎng)更關(guān)注教師作為“人”的整體特質(zhì)，而不是僅關(guān)注人的經(jīng)濟(jì)學(xué)、技術(shù)學(xué)或心理學(xué)等微觀表現(xiàn)性要素。[22]智能時(shí)代背景下，要培養(yǎng)不同于機(jī)器的“完人”，則教師本身就應(yīng)該作為一個(gè)“完人”，而非割裂的人。要培養(yǎng)智能時(shí)代的未來教師，需要在理論與實(shí)踐的融合之中“生成”教師的專業(yè)素養(yǎng)，在理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)中“貫通”教師的知情意行。

二、智能時(shí)代教師教育理論與實(shí)踐融合的困境

盡管在智能時(shí)代職前教師教育的理論與實(shí)踐已經(jīng)具有融合的多重條件，但是這并不意味著問題“迎刃而解”，還需深入剖析理論與實(shí)踐融合困境，并進(jìn)行破解。

（一）變革意識張力：實(shí)踐被視為對教師教育學(xué)術(shù)地位的威脅

人工智能時(shí)代，職前教師教育理論與實(shí)踐融合，首先面臨的困境便是大學(xué)教師教育變革意識的張力。該問題的癥結(jié)點(diǎn)在于實(shí)踐被視為對大學(xué)教師教育權(quán)威知識體系的挑戰(zhàn)，與其融合將“有損”教師教育在大學(xué)的學(xué)術(shù)地位。躋身大學(xué)的教師教育為了“站穩(wěn)腳跟”，開始“對標(biāo)”研究型大學(xué)進(jìn)行學(xué)科建設(shè)。研究型大學(xué)通常具有兩大方向的特征：其一為外部貢獻(xiàn)特征，以人才培養(yǎng)、科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新以及良好社會服務(wù)等外在導(dǎo)向?yàn)榉较颍黄涠閮?nèi)部貢獻(xiàn)特征，以傳遞、創(chuàng)造知識、研究型教師隊(duì)伍建設(shè)等為導(dǎo)向。[23]大學(xué)化的教師教育顯然更傾向以后者作為發(fā)展路徑，表現(xiàn)在把“高深知識”“科學(xué)研究”視為大學(xué)教師教育的“安身立命”之道，將基礎(chǔ)教育實(shí)踐訓(xùn)練的任務(wù)剝離出去，交由職后進(jìn)行培訓(xùn)。這一方向與上世紀(jì)80年代以霍爾姆斯小組（The Holmes Group）、舒爾曼（Lee S. Shulman）等重視教師知識基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展理智取向的觀點(diǎn)“匯流”，基本奠定了大學(xué)相對確定性、學(xué)術(shù)性、理論性的發(fā)展圖景與課程輪廓。此時(shí)，學(xué)術(shù)性被視為教師教育的著力點(diǎn)，把理論與實(shí)踐的融合視為對學(xué)術(shù)性的削弱，突出表現(xiàn)在大學(xué)教師教育“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的對立問題上。大學(xué)教師教育中存在一種“聲音”，認(rèn)為只要學(xué)好所教的學(xué)科，就能夠教好學(xué)生，教師的教學(xué)與實(shí)踐能力只需在實(shí)踐中養(yǎng)成，師范院校的學(xué)科（教學(xué)實(shí)踐性質(zhì)的學(xué)科）實(shí)質(zhì)上降低了學(xué)生的學(xué)術(shù)能力。[24]這股學(xué)術(shù)性“獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”的育“師”風(fēng)氣也彌散在基礎(chǔ)教育界之中，表現(xiàn)在部分中小學(xué)越來越傾向于招聘學(xué)科排名更高的院校畢業(yè)生，而不是師范院校的畢業(yè)生。[25]而高校學(xué)科的排名則直接與其該學(xué)科的學(xué)術(shù)研究掛鉤，因而可知，教育界對學(xué)術(shù)性的“追捧”與對師范性的輕視，背后的邏輯為：學(xué)術(shù)性優(yōu)于師范性，有學(xué)術(shù)能力就能夠教學(xué)，因而大學(xué)無需進(jìn)行專門的師范培養(yǎng)，而應(yīng)重點(diǎn)發(fā)展學(xué)術(shù)性科目。可見，在高校與基礎(chǔ)教育雙層裹挾之下，職前教師教育的實(shí)踐與理論的融合更是困難重重。

（二）技術(shù)思維的障礙：教師教育缺乏促推理論與實(shí)踐融合的工具理性

智能時(shí)代中解決理論與實(shí)踐分離的問題還需要破解工具理性缺失的障礙。技術(shù)產(chǎn)品不是自然之物，其本質(zhì)上是一種手段，[26]科學(xué)技術(shù)通常會為人類實(shí)踐帶來工具性的變革，被視為達(dá)到目的的手段。馬克思·韋伯（Max Weber）將人的理性劃分為工具理性和價(jià)值理性兩部分，價(jià)值理性回答“做什么”的問題，工具理性解決“怎么做”的問題。合乎目的理性的行為是在手段與目的、手段與附帶后果，以及最后把各種可能性的目的相互比較下，作出的合乎理性的權(quán)衡。[27]工具的合理性可以幫助人們選擇有效的工具去達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，在指向手段最優(yōu)的基礎(chǔ)之上獲得最大的收益。智能時(shí)代重提理論與實(shí)踐融合的經(jīng)典議題，本質(zhì)是期待乘著智能時(shí)代的“順風(fēng)車”訴諸技術(shù)工具的使用以推動(dòng)理論與實(shí)踐的融合，因而需要技術(shù)理性推動(dòng)問題的解決。

當(dāng)前，職前教師教育機(jī)構(gòu)使用技術(shù)工具的能力較弱，更缺乏推動(dòng)理論與實(shí)踐融合的工具理性。其表現(xiàn)在：主觀方面，職前教師教育機(jī)構(gòu)運(yùn)用技術(shù)的能力較弱，很難“游刃有余”地使用技術(shù)去解決理論與實(shí)踐融合這一復(fù)雜的問題。正如對美國50個(gè)州約1000個(gè)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)本身在技術(shù)整合上缺乏相應(yīng)的技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施，教師教育者本身也缺乏相應(yīng)的技術(shù)素養(yǎng)。[28]在客觀方面，人工智能技術(shù)目前仍在快速發(fā)展階段，教育技術(shù)的發(fā)展不僅處于 “未完成時(shí)”，并且還處于“加速度”發(fā)展中。隨著智慧校園、智能教室等諸多教育技術(shù)名詞“叢生”，以及教育智能軟件及硬件設(shè)施參差的情況下，對技術(shù)缺乏相對清晰認(rèn)識的職前教師教育機(jī)構(gòu)實(shí)際上較難對人工智能時(shí)代的技術(shù)進(jìn)行“把控”與“駕馭”，反而因?yàn)閷夹g(shù)的不了解，容易讓技術(shù)手段凌駕于教育目的之上，落入“技術(shù)主宰”的陷阱之中。因而，在智能時(shí)代背景之下，既要警惕又要克服由于技術(shù)思維缺失所帶來的理論與實(shí)踐融合問題的新困境。

（三）衡量標(biāo)準(zhǔn)的困境：教師教育理論與實(shí)踐融合的復(fù)雜與模糊性

迄今為止，教師教育理論與實(shí)踐融合仍有諸多值得商榷之處，諸如融合形式復(fù)雜多樣，融合效果難以確定等問題。在已有研究中，首先，有部分研究者將理論與實(shí)踐主體的合作視為理論與實(shí)踐融合的形式，即通過大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)主體之間的融合和交流作為融合的途徑。哈蒙德（Linda Darling Hammond）就認(rèn)為如果不徹底改革學(xué)校和大學(xué)之間的關(guān)系，教師教育理論與實(shí)踐就不可能結(jié)合。[29]譬如 “U-S”高校與中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)教師形成發(fā)展伙伴關(guān)系就是典型的教師教育理論與實(shí)踐融合路徑。主體方式的融合還關(guān)涉了大學(xué)與中小學(xué)思維定式[30]、文化主體的價(jià)值觀、角色和權(quán)力關(guān)系[31]等諸多復(fù)雜要素。其次是將教師知識的融合視為理論與實(shí)踐融合的一種形式。以舒爾曼等提出的學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）為代表，強(qiáng)調(diào)將教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)進(jìn)行特殊整合。而實(shí)際上，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)以知識進(jìn)行融合的形式也并不容易衡量，如學(xué)科教學(xué)知識以及在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Knowledge，簡稱TPCK）的邊界比較模糊，定義令人費(fèi)解，諸多實(shí)踐者難以對其衡量與實(shí)踐。[32]最后，以課程組合的方式進(jìn)行融合。如芬蘭大學(xué)教師教育活動(dòng)都致力于整合理論、實(shí)踐及研究，以研究本位的教學(xué)思維作為促進(jìn)理論與實(shí)踐融合的黏合劑。[33]而世界各國課程的融合形式、效果又需要在錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史文化語境下進(jìn)行探討，同樣具有模糊性與復(fù)雜性。綜上，已有的研究看似提供了解決理論與實(shí)踐分離問題的諸多“藥方”，但是實(shí)質(zhì)上卻未能給出理論與實(shí)踐融合的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)，究竟何種形式能被稱為理論與實(shí)踐融合的理想狀態(tài)，又應(yīng)該通過何種路徑對理論與實(shí)踐融合的效果進(jìn)行驗(yàn)證？從相關(guān)研究中并不能夠得出確切的答案，這些問題都將是智能時(shí)代推動(dòng)理論與實(shí)踐融合有待破解的問題。

三、智能時(shí)代教師教育理論與實(shí)踐走向融合的破解路徑

正如葉瀾先生所言，以往研究對理論與實(shí)踐之間的關(guān)系探討不夠深入，未能揭示其復(fù)雜性，因而認(rèn)識也停留在“一般號召”上。[34]人工智能時(shí)代背景之下探討教育理論與實(shí)踐之間的融合路徑，則更應(yīng)當(dāng)深入剖析教師教育的特征、人工智能的技術(shù)，以引導(dǎo)教師教育理論與實(shí)踐的融合。

（一）邏輯重構(gòu)：基于智能技術(shù)，挖掘理論與實(shí)踐互通的“真問題”

一個(gè)真正“好”的研究問題，無論對教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐改善，還是對研究者自身發(fā)展來說，都應(yīng)當(dāng)是“真”問題。[35]教育研究中的“真問題”兼顧內(nèi)在研究旨趣與外部問題，并且是理論與實(shí)踐所迫切需要解決的問題。長期以來，教師教育大學(xué)化遵循著研究型大學(xué)內(nèi)在建構(gòu)的發(fā)展邏輯，以傳遞知識、創(chuàng)造知識的學(xué)術(shù)追求為旨趣，但是也讓其囿于學(xué)術(shù)的視域內(nèi)，難以發(fā)現(xiàn)教師教育的“真問題”，割裂了理論與實(shí)踐。從高等教育發(fā)展史視之，“學(xué)術(shù)”并非教師教育大學(xué)化的唯一出路，正如推動(dòng)大學(xué)發(fā)展的絕不僅有科學(xué)研究為本的“洪堡精神”，還有鞭策著大學(xué)從“象牙塔”發(fā)展為社會“服務(wù)站”的“威斯康星思想”。一門學(xué)科要在大學(xué)獲得尊重，絕非依賴單純的科學(xué)研究，還在于學(xué)科是否能夠解決理論與社會實(shí)踐共同關(guān)注的“真問題”。因而，在智能時(shí)代要解決大學(xué)教師教育理論與實(shí)踐分離的問題，首先應(yīng)該扭轉(zhuǎn)單一的價(jià)值取向，確定教師教育當(dāng)中理論與實(shí)踐共同關(guān)切的“真問題”，以引導(dǎo)大學(xué)教師教育研究與育人的方向。

人工智能時(shí)代和智能社會的到來即意味著“算法時(shí)代”“算法社會”和“算法生活”的到來，[36]“算法”也將有助于尋找教師教育理論與實(shí)踐的“真問題”。杜威實(shí)用主義知識論打破了“主體-客體”二元對立的認(rèn)識論框架，他的“思維五步法”較好地展示了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)發(fā)展為理論性知識的過程。本研究依據(jù)“思維五步法”中發(fā)現(xiàn)問題的路徑與智能技術(shù)的特征，構(gòu)思破解路徑。

首先，尋求教育教學(xué)實(shí)踐中不確定的情境。不確定情境是實(shí)踐難以持續(xù)進(jìn)行的困境，需要獲取足量的教育實(shí)踐數(shù)據(jù)支持，從而發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)情境中的困境。智能時(shí)代運(yùn)用物聯(lián)感知、平臺采集、圖像識別、視頻錄制等采集教育實(shí)踐的數(shù)據(jù)成為可能。大學(xué)教師教育應(yīng)當(dāng)建立相應(yīng)的數(shù)據(jù)庫平臺，基于大量證據(jù)發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師教育中難以解釋、解決的情境。其次，教師教育需要對現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行邏輯化，以發(fā)現(xiàn)“真問題”?，F(xiàn)實(shí)的困惑與困難需要經(jīng)過邏輯化，才能夠提煉出隱含于其中的“真問題”。而目前數(shù)據(jù)處理與分析的技術(shù)正可以作用于此，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)對不同來源、類型與結(jié)構(gòu)的海量數(shù)據(jù)進(jìn)行深度挖掘、分析，使用分類聚類算法、關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘等技術(shù)對描述性文本進(jìn)行分析。通過對數(shù)據(jù)聯(lián)系加工，撥開“迷霧”，排除偶然性、盲目性的教育現(xiàn)象，將現(xiàn)實(shí)的困惑轉(zhuǎn)化為清晰、明確的有待解決的“真問題”。最后，大學(xué)教師教育的研究以及育“師”應(yīng)當(dāng)以這些“真問題”為生長點(diǎn)，勾勒大學(xué)教師教育的發(fā)展路徑。一方面把“真問題”作為教師教育的研究問題域，發(fā)揮大學(xué)研究的優(yōu)勢，使用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠绞?，有效解決真問題，與此同時(shí)將構(gòu)成的認(rèn)知性知識納入知識庫，深化教師教育的理論基礎(chǔ)。另一方面，將“真問題”及其研究成果引入職前教師教育的課程當(dāng)中，引領(lǐng)職前教師的培養(yǎng)。以此打通教師教育的理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)研究與社會服務(wù)之間的二元對立的壁壘。

（二）路徑重構(gòu)：基于虛擬現(xiàn)實(shí)搭建“大學(xué)—實(shí)驗(yàn)學(xué)?！行W(xué)”的融合橋梁

實(shí)驗(yàn)學(xué)校（Laboratory School）曾作為職前教師教育的重要組成部分，擔(dān)負(fù)探索和檢驗(yàn)?zāi)撤N教育理論或進(jìn)行教育改革試驗(yàn)的任務(wù)。早期實(shí)驗(yàn)學(xué)校因師范訓(xùn)練與教育改革需要而生，以杜威建立的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校（The University of Chicago Laboratory Schools）為代表的一系列實(shí)驗(yàn)學(xué)校，作為當(dāng)時(shí)研究兒童學(xué)習(xí)策略和推進(jìn)教育改革發(fā)展的地方，[37]同時(shí)還培養(yǎng)了一流中小學(xué)教師、教育領(lǐng)導(dǎo)者，[38]在當(dāng)時(shí)發(fā)揮了教育研究與實(shí)驗(yàn)、教師培訓(xùn)的功能。[39]由此可見，最初的實(shí)驗(yàn)學(xué)校發(fā)揮著職前教師教育培養(yǎng)、大學(xué)教育研究之間的中介作用，提供了教師教育理論與實(shí)踐共生共演的公共場域與互通的橋梁。而智能時(shí)代背景下，世界范圍內(nèi)仍存在實(shí)驗(yàn)學(xué)校，并隨著科技的發(fā)展形成在線實(shí)驗(yàn)學(xué)校（Online Laboratory School）[40]、虛擬實(shí)驗(yàn)學(xué)校（Virtual Laboratory School）[41]，成為提供職前教師學(xué)習(xí)研究的新型實(shí)驗(yàn)學(xué)校。基于此，本研究認(rèn)為在智能時(shí)代背景下，應(yīng)該利用虛擬現(xiàn)實(shí)（Virtual Reality）技術(shù)，搭建起“大學(xué)—實(shí)驗(yàn)學(xué)?！行W(xué)”的橋梁，融合職前教師教育的理論與實(shí)踐。

建構(gòu)融合橋梁一方面是為了建立制度化、規(guī)范化、技術(shù)賦能的教師教育生態(tài)系統(tǒng)，讓教師教育者、教師等只需要專注于研究，避免其零散化使用技術(shù)時(shí)，因個(gè)人技術(shù)思維的缺失而迷失。另一方面基于教育倫理的角度，通過大量的虛擬“實(shí)驗(yàn)”，形成相對完善的研究結(jié)果，再將相對完善的結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐。具體步驟為：（1）建立起智能技術(shù)賦能、跨越“虛擬”“現(xiàn)實(shí)”，兼具“教育”與“研究”功能的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。一方面實(shí)驗(yàn)學(xué)校在現(xiàn)實(shí)世界中擔(dān)負(fù)基礎(chǔ)教育、研究的任務(wù)；另一方面，利用智能感知、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等，在“虛擬現(xiàn)實(shí)”場域中建立平行的“虛擬實(shí)驗(yàn)學(xué)?！保纬删哂薪虒W(xué)自適應(yīng)仿真的中小學(xué)教學(xué)場景。（2）師范生基于虛擬現(xiàn)實(shí)的情景建立起大量有關(guān)直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的案例集。譬如，為培養(yǎng)職前教師解決校園霸凌的能力，可以在虛擬現(xiàn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校中進(jìn)行多角度、多次重復(fù)演練，形成虛擬教學(xué)的直接經(jīng)驗(yàn)“教學(xué)案例集”。（3）通過研究對直接經(jīng)驗(yàn)邏輯化和改造。反思性的思維能夠讓人識別其所嘗試的事情與相應(yīng)結(jié)果之間的關(guān)系[42]，對直接經(jīng)驗(yàn)的邏輯化具有重要意義。此時(shí)，大學(xué)教師教育研究者應(yīng)該與中小學(xué)的資深教師合作，共同基于大數(shù)據(jù)、智能識別等技術(shù)進(jìn)行反思，研究良好教學(xué)結(jié)果與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，以及不良教學(xué)結(jié)果與錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，并不斷進(jìn)行假設(shè)、驗(yàn)證，從而推動(dòng)教師教育實(shí)踐性知識的形成。（4）以實(shí)驗(yàn)學(xué)校的微格示范方式實(shí)踐推廣。以現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)驗(yàn)學(xué)校為中介，通過新微格教室（New Microteaching）的示范觀摩室，將在虛擬現(xiàn)實(shí)中相對成熟的研究成果進(jìn)行實(shí)踐推廣，帶動(dòng)職前教師規(guī)模化改進(jìn)、提升中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)學(xué)校、教師教育研究成果的輻射面。

（三）標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建：基于循證的理念，推動(dòng)理論與實(shí)踐的有效融合

智能時(shí)代應(yīng)基于循證教育的相關(guān)理論，形成對職前教師教育理論與實(shí)踐融合有效性評價(jià)的模型。循證教育學(xué)是受循證醫(yī)學(xué)（Evidence-Based Medicine）的影響而開啟的教育實(shí)踐研究，是將個(gè)體教與學(xué)的專業(yè)知識與來自外部系統(tǒng)研究中可以獲得的最佳證據(jù)結(jié)合起來的一種教育模式。[43]循證教育的特征：其一是“有效性”原則，通過大量實(shí)驗(yàn)研究探尋實(shí)踐中的有效成果。[44]其二，具有預(yù)測性，循證是作為改進(jìn)教學(xué)的手段，對學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生技術(shù)控制，促使學(xué)習(xí)成果可以預(yù)測。[45]在教師教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)循證目的在于凸顯教師教育工作者的專業(yè)性，解決實(shí)踐領(lǐng)域存在缺乏本體研究以及未對證據(jù)合理使用的問題。[46]目前，德國、瑞士等多位學(xué)者也提出了建立高校教師教育循證數(shù)據(jù)庫的實(shí)踐方案。[47]建構(gòu)理論與實(shí)踐融合有效性的評價(jià)模型，將利于在多樣化、復(fù)雜、模糊的培養(yǎng)情景中作出科學(xué)的判斷，同時(shí)也有利于制定未來的培養(yǎng)計(jì)劃。

循證實(shí)踐的首倡者將循證實(shí)踐概括為5個(gè)基本步驟：生成可回答問題、調(diào)查證據(jù)、評估證據(jù)、調(diào)整與應(yīng)用證據(jù)、評價(jià)結(jié)果，[48]據(jù)此構(gòu)架職前理論與實(shí)踐融合有效性評價(jià)的模型（見圖3）。一是確定教師教育中理論與實(shí)踐融合的具體問題。厘清職前教師教育理論與實(shí)踐融合的形式、融合的程度，并按照融合的程度（融合度高-融合度低）、融合的姿態(tài)（主動(dòng)-被動(dòng)）等劃分相應(yīng)的類型，以便于形成研究問題的假設(shè)與變量，從而框定數(shù)據(jù)的收集方向。二是證據(jù)的生成與收集，在大學(xué)教師教育場域、教育研究以及大數(shù)據(jù)等多個(gè)來源形成、收集數(shù)據(jù)。隨之，通過數(shù)據(jù)清洗、元數(shù)據(jù)管理、數(shù)據(jù)質(zhì)量管理等優(yōu)化證據(jù)。三是尋求“最佳證據(jù)”，循證教育中“最佳證據(jù)”形成有三個(gè)主要條件，即相關(guān)性（與面臨問題相關(guān)）、充分性（證據(jù)具有一致性，并且證據(jù)之間是互斥的）、真實(shí)性（證據(jù)獲取過程真實(shí)性），[49]根據(jù)以上三個(gè)原則以及數(shù)據(jù)的質(zhì)量與可靠性，篩選出最優(yōu)的證據(jù)，以證明理論與實(shí)踐融合的有效性。四是不斷通過教師教育研究者開展的行動(dòng)研究、大數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)更新、智能計(jì)算等改進(jìn)證據(jù)。五是通過“最佳證據(jù)”的研究結(jié)果，以及決策可能涉及的諸多因素，推進(jìn)職前教師教育課程理論與實(shí)踐之間的有效融合。

四、結(jié)語

職前教師教育理論與實(shí)踐的融合，需要在高等教育與基礎(chǔ)教育、價(jià)值理性與技術(shù)理性、學(xué)術(shù)研究與社會服務(wù)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制中實(shí)現(xiàn)。正如博耶（Ernest L.Boyer）等學(xué)者為解決高等教育中學(xué)術(shù)與教學(xué)分裂所發(fā)展的教學(xué)學(xué)術(shù)（Teaching and Learning Scholarship）研究，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)職前教師教育在理論與實(shí)踐“交叉融合”地帶進(jìn)行探究，促推理論與實(shí)踐融合的要素于其中勾連、互動(dòng)，從而生發(fā)出理論與實(shí)踐融合的更多可能性。

擘畫未來，智能技術(shù)賦能職前教師教育理論與實(shí)踐融合，以推進(jìn)教師教育的高質(zhì)量轉(zhuǎn)型，是我國建設(shè)“大國強(qiáng)師”的著力點(diǎn)。我國職前教師教育一方面，需要根植于理論與實(shí)踐融合的邏輯，并在教育現(xiàn)代化和建成教育強(qiáng)國要求下，構(gòu)建有利于理論與實(shí)踐互動(dòng)的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的高水平教師教育體系；另一方面，也應(yīng)當(dāng)建立相應(yīng)的制度，明確權(quán)責(zé)邊界，厘清各個(gè)權(quán)責(zé)主體彼此之間合作的空間，實(shí)現(xiàn)各方聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)利益最大化，以保障職前教師教育理論與實(shí)踐融合形成相應(yīng)的長效機(jī)制。

注釋：

①研究中“職前教師教育”依據(jù)2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》對“教師教育”的定義而得出。該文件使用“教師教育”替代了“師范教育”，本質(zhì)上承認(rèn)與鼓勵(lì)“完善以現(xiàn)有師范為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)銜接的開放的教師教育體系”，區(qū)別于“師范教育”封閉性、理論性、終結(jié)性的特點(diǎn)，更強(qiáng)調(diào)開放性、專業(yè)性與終身性。職前教師教育則專指職前教師培養(yǎng)的這一開放性體系，即以師范院校為培養(yǎng)的主力，其他教師教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合培養(yǎng)職前教師的開放體系。

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