《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強調(diào)：“學(xué)生通過學(xué)習(xí)不同歷史時期各個方面的史實，了解人類社會從分散到整體、從低級到高級的發(fā)展歷程，初步把握中外歷史發(fā)展的基本線索，認(rèn)識不同歷史時期的時代特征?！边@是對課程目標(biāo)的高度概括，也是進階思維的極佳體現(xiàn)。從學(xué)習(xí)史實到把握規(guī)律，從了解歷程到認(rèn)識特征，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程無疑是一個由低階向高階發(fā)展的過程，也是學(xué)生思維從直觀、形象到客觀、抽象的進階。當(dāng)前學(xué)界也對進階思維培養(yǎng)的話題有頗多研究，可是從初高銜接視域分析歷史教學(xué)中進階思維的具體培養(yǎng)路徑的學(xué)者卻并不多。因此，本文以七年級上冊“春秋戰(zhàn)國”部分為例（包含第6課“動蕩的春秋時期”、第7課“戰(zhàn)國時期的社會變化”、第8課“百家爭鳴”），從初高銜接的視角探究初中歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生進階思維的若干路徑。

一、初高銜接視域下進階思維的內(nèi)涵

眾所周知，初、高中教學(xué)在學(xué)生學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容以及方式等方面有著顯著差異，但是就歷史學(xué)科而言，有兩個不變之處顯得尤為重要。其一，初、高中歷史學(xué)科的主體內(nèi)容未發(fā)生較大變化，基本上由中國古代史、近代史、現(xiàn)代史以及世界古代史、近代史與現(xiàn)代史組成，這就決定了歷史學(xué)科的初高銜接在基礎(chǔ)史實方面有著非常大的重合之處。其二，初、高中歷史學(xué)科都聚焦于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，只是具體的要求會根據(jù)不同的學(xué)段發(fā)生變化，這一點在后文的分層備課中會有更詳細(xì)的論述。因此，從初高銜接的視域來看，進階思維既包含了五大核心素養(yǎng)的進階，又包含了學(xué)生的歷史認(rèn)識由簡單到復(fù)雜、由具體到抽象、由低級到高級的進階。

二、初高銜接視域下進階思維的意義

進階思維強調(diào)從低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)變，即從形象的、淺層的思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂羞壿嬓?、批判性和?chuàng)新性的高階思維。這種轉(zhuǎn)變有助于學(xué)生形成更加全面、深刻的思考方式，提高解決問題的能力和效率。不僅如此，通過培養(yǎng)進階思維，學(xué)生能夠超越表面的史實記憶，深入到歷史的本質(zhì)和歷史事件的內(nèi)在聯(lián)系中去，形成對歷史規(guī)律的深刻理解和把握，從而培養(yǎng)歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)。

三、進階思維培養(yǎng)的具體路徑

史實是歷史學(xué)的核心內(nèi)容，且我國中學(xué)歷史課程內(nèi)容的編排多以螺旋式結(jié)構(gòu)為主，同一知識點在初中和高中兩個階段重復(fù)出現(xiàn)，逐漸拓寬加深。因此，培養(yǎng)學(xué)生的進階思維首先需要教師基于初中與高中歷史課程的差異展開分層備課，比對初中與高中課程標(biāo)準(zhǔn)及教材內(nèi)容，隨后創(chuàng)設(shè)真實情境，提煉歷史問題，最后聚焦學(xué)業(yè)質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生的生成式回答與批判性思維。

（一）基于課程標(biāo)準(zhǔn)，開展分層備課

初、高中新課標(biāo)都強調(diào)歷史課程是一門建立在歷史學(xué)基礎(chǔ)上的、促進人類全面發(fā)展的基礎(chǔ)課程，以實現(xiàn)立德樹人、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為基本理念和課程目標(biāo)。但由于不同學(xué)段所要求的歷史學(xué)科能力與知識以及不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知水平與理解能力存在差異，所以針對不同學(xué)情的分層備課就顯得尤為重要。分層備課應(yīng)聚焦于初中和高中歷史學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書的比對，這樣教師才能掌握初中和高中歷史課程理念、課程結(jié)構(gòu)以及課程內(nèi)容的異同。

在課程標(biāo)準(zhǔn)方面，學(xué)業(yè)質(zhì)量的不同層級是需要格外重視的一點。教師需以《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》與《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為基本抓手，關(guān)注高中課標(biāo)中提出的基于學(xué)科核心素養(yǎng)劃分的四級學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與初中課標(biāo)中的三大學(xué)業(yè)質(zhì)量描述之間的差異，了解課標(biāo)是如何基于不同學(xué)段進行進階的。三大學(xué)業(yè)質(zhì)量描述分別圍繞歷史發(fā)展過程中的重要史事、各種聯(lián)系與規(guī)律趨勢展開，對核心素養(yǎng)進行了宏觀層面的闡述；而四級學(xué)業(yè)質(zhì)量水平則依據(jù)不同水平學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，對核心素養(yǎng)進行了更加細(xì)致的分層，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。相較于初中學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，其更為具體，所劃分出的評價標(biāo)準(zhǔn)也更能為教師進行初高中分層備課提供借鑒。

在課程內(nèi)容方面，初、高中歷史課程有三大差異點。其一，初中課程側(cè)重于描述歷史現(xiàn)象，較多關(guān)注歷史事件和歷史人物的細(xì)節(jié)；高中課程側(cè)重于理解歷史特征，較多關(guān)注對歷史發(fā)展規(guī)律的把握。其二，初中課程側(cè)重于單個歷史事件的進程；高中課程側(cè)重于多個歷史事件的關(guān)聯(lián)，并形成中外關(guān)聯(lián)的歷史架構(gòu)。其三，初中課程側(cè)重于讓學(xué)生獲得感性認(rèn)知與歷史啟示；高中課程側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生深化歷史認(rèn)知、升華情感體驗。教師應(yīng)在把握三大差異點的基礎(chǔ)上比對某課內(nèi)容編排在初中和高中歷史教材中的異同，了解不同學(xué)段教材相關(guān)單元對相關(guān)知識點的擇取。面對不同擇取頻率的知識點（以教材上是否有涉及為標(biāo)準(zhǔn)），教師可以采取對應(yīng)的備課方式，如表1所示。

具體到七年級上冊“春秋戰(zhàn)國”部分，筆者同樣先對本課以及高中對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容進行分析?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》關(guān)于本課的內(nèi)容要求是：“知道老子、孔子的生平與思想；通過了解這一時期的生產(chǎn)力水平和社會關(guān)系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰(zhàn)國時期商鞅變法等改革和‘百家爭鳴’局面的產(chǎn)生；通過《黃帝內(nèi)經(jīng)》和名醫(yī)扁鵲，了解這一時期的醫(yī)學(xué)成就；通過都江堰工程，感受古代勞動人民的智慧和創(chuàng)造力。”而《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對于相應(yīng)課程的內(nèi)容要求是：“通過了解春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟發(fā)展和政治變動，理解戰(zhàn)國時期變法運動的必然性；了解老子、孔子學(xué)說；通過孟子、荀子、莊子等了解‘百家爭鳴’的局面及其意義。”通過對比課標(biāo)，我們發(fā)現(xiàn)初、高中涉及的重難點較為一致：都是諸侯爭霸、變法運動與百家爭鳴，但是高中課標(biāo)比初中課標(biāo)要求更為進階之處在于，高中課標(biāo)不僅要求學(xué)生理解這些歷史現(xiàn)象的產(chǎn)生，還要深挖其背后的歷史規(guī)律（必然性）與意義，這一點也是符合學(xué)生學(xué)情的。

經(jīng)過比對，初中教材“春秋戰(zhàn)國”部分的內(nèi)容與高中教材“諸侯紛爭與變法運動”相關(guān)內(nèi)容的異同如表2所示。

由此可知，初中教師在講授“春秋戰(zhàn)國”這部分內(nèi)容時，應(yīng)當(dāng)緊密圍繞初中和高中都涉及的重難點進行展開，確保學(xué)生打下堅實的基礎(chǔ)，并逐步培養(yǎng)他們的進階思維。在這一過程中，教師可以巧妙地選取部分初中未涉及而高中涉及的內(nèi)容進行適度的拓展和延伸，以此豐富課堂內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并為他們未來的高中歷史學(xué)習(xí)做好鋪墊。

以初中歷史第6課“動蕩的春秋時期”為例，教師在講授第一個子目“春秋時期的經(jīng)濟發(fā)展”時，除了詳細(xì)介紹春秋時期的生產(chǎn)力提升、土地制度變革以及商業(yè)活動的興起等基礎(chǔ)知識外，還可以巧妙地引入春秋時期各國形態(tài)各異的貨幣作為拓展內(nèi)容。這一設(shè)計不僅符合文中提到的初高銜接視域下進階思維培養(yǎng)的理論，還能有效地提升學(xué)生的歷史素養(yǎng)和思維能力。通過展示不同國家的貨幣圖片，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察貨幣的形態(tài)、文字等特征，并啟發(fā)他們思考貨幣形態(tài)各異背后的原因，如地域差異、文化傳統(tǒng)等。這樣的教學(xué)設(shè)計，既能幫助學(xué)生深入理解春秋時期“商業(yè)活動頻繁、金屬貨幣使用增多”的時代特征，又能培養(yǎng)他們的歷史預(yù)見性和深度思考能力，為他們未來的高中歷史學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）創(chuàng)設(shè)真實情境，提煉歷史問題

在培養(yǎng)學(xué)生進階思維的過程中，創(chuàng)設(shè)真實情境，提煉歷史問題也是非常重要的手段之一，因為通過史料創(chuàng)設(shè)的真實情境能將學(xué)生代入歷史過程中，體驗到矛盾的沖突，換位思考，解決歷史問題。

1.利用初高中教材深度挖掘史料

教材中的史料都是經(jīng)過編寫者精挑細(xì)選出來的，因此具有代表性。而初高中歷史教學(xué)在基本史實方面大體一致，所以初高中教材中的史料經(jīng)過處理也可以互相運用，從而達到利用初高中教材深度挖掘史料的目的。

以“方伯”一詞為例，七年級上冊第6課30頁的材料研讀欄目中出示了《史記·周本紀(jì)》中的一段史料：“平王之時，周室衰微，諸侯強并弱，齊、楚、秦、晉始大，政由方伯?！倍吨型鈿v史綱要（上）》第二課10頁史料閱讀欄目則出示了《戰(zhàn)國策》中的一段史料：“上無天子，下無方伯，力功爭強，勝者為右?！眱蓜t史料同樣涉及方伯，即一方諸侯之長，但時間不同，想要反映的政治現(xiàn)象與表達的政治意圖也不盡相同，這就給予教師一組非常好的類比史料，如果能夠結(jié)合學(xué)情提煉出適合學(xué)生思維水平的問題鏈，那就可以將這一組史料的價值挖掘到最大，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

2.結(jié)合學(xué)情提煉歷史問題

基于上述展示的一組史料，初中教師可以提煉出這樣一條問題鏈。

（1）方伯在春秋和戰(zhàn)國的兩段史料中呈現(xiàn)出不一樣的地位，其地位是提升了還是降低了？

（2）這反映出什么歷史現(xiàn)象？你能分別舉出一則歷史事件進行對應(yīng)嗎？

（3）為什么在春秋戰(zhàn)國時期會出現(xiàn)這樣的差異？

（4）通過對比兩段史料和探究其背后的原因，你認(rèn)為春秋戰(zhàn)國時期具有哪些鮮明的時代特征？這些特征是如何影響“方伯”地位的變化的？

（5）在探究過程中，你是否發(fā)現(xiàn)了自己對于春秋戰(zhàn)國時期歷史的某些誤解或不足之處？請談?wù)勀愕捏w會和收獲，以及你計劃如何在未來的學(xué)習(xí)中改進和提升自己的歷史思維能力。

這條問題鏈從最基礎(chǔ)的史料研讀著手，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入分析、對比史料中“方伯”地位的變化，同時使其聯(lián)想相關(guān)的歷史事件，鞏固所學(xué)知識。在此基礎(chǔ)上，進一步探究造成這一變化的原因，認(rèn)識春秋戰(zhàn)國時期鮮明的時代特征。最后，通過反思和總結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的自我提升意識和歷史思維能力，實現(xiàn)思維的進階發(fā)展。

參考答案如下：

（1）方伯地位下降。

（2）歷史現(xiàn)象：周朝傳統(tǒng)的政治秩序完全被破壞，陪臣執(zhí)國命，卿大夫架空諸侯，諸侯架空周天子，權(quán)力向下集中。歷史事件：材料一可以對應(yīng)齊桓公“尊王攘夷”挾天子以令諸侯（春秋五霸皆可）；材料二可以對應(yīng)田氏代齊/三家分晉，士大夫階層奪諸侯之權(quán)。

（3）原因：生產(chǎn)力的變革導(dǎo)致新興貴族階級出現(xiàn)，他們向上挑戰(zhàn)現(xiàn)有的政治秩序；諸侯間的戰(zhàn)爭從爭霸（為名聲）到兼并（為土地、人口）的轉(zhuǎn)變。

（4）通過對比兩段史料和探究其背后的原因，我們可以發(fā)現(xiàn)春秋戰(zhàn)國時期具有鮮明的時代特征。春秋時期是奴隸社會的瓦解時期，而戰(zhàn)國時期則是封建社會的形成時期。這一時期的政治格局經(jīng)歷了從諸侯爭霸到七雄并立的演變，“方伯”地位的變化正是這一時代特征的體現(xiàn)。同時，這一時期的社會經(jīng)濟也發(fā)生了重大變革，鐵器、牛耕的推廣和使用促進了社會生產(chǎn)力的發(fā)展。文化上，百家爭鳴的局面使得思想領(lǐng)域異?；钴S。

（5）在探究過程中，我發(fā)現(xiàn)自己對于春秋戰(zhàn)國時期歷史的某些細(xì)節(jié)了解不夠深入，如對于“方伯”這一稱謂的具體含義和地位變化的原因。通過這次探究學(xué)習(xí)，我深刻體會到了史料研讀和對比分析的重要性，也認(rèn)識到了自己在歷史思維能力方面的不足。為了提升自己的歷史思維能力，我計劃在未來的學(xué)習(xí)中更加注重史料的研讀和分析，同時多參加歷史討論和探究活動，以培養(yǎng)自己的批判性思維和深入分析問題的能力。

（三）聚焦學(xué)業(yè)質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是“依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同層次，綜合評定學(xué)生面對真實情境，在完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)過程中所表現(xiàn)出的解決問題正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”。而課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)學(xué)業(yè)質(zhì)量的不同維度正是進階思維的體現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，教師需要關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，回應(yīng)學(xué)生的生成式回答，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

1.回應(yīng)學(xué)生的生成式回答

生成式回答指的是學(xué)生在課堂中理解某一歷史問題時，通過自我認(rèn)知生成的臨時、非標(biāo)準(zhǔn)答案的回答。這種回答方式體現(xiàn)了學(xué)生在面對真實情境時所表現(xiàn)出來的綜合能力。因此，正確回應(yīng)學(xué)生的生成式回答對于歷史教學(xué)至關(guān)重要。

在討論“商鞅變法為什么能取得成功”這一問題時，大部分學(xué)生都能回答出商鞅變法符合歷史發(fā)展的趨勢，商鞅自身勇于變革、不畏權(quán)貴的人格魅力等因素。然而，較少學(xué)生會關(guān)注到秦孝公對商鞅變法的支持這一關(guān)鍵因素。為了引導(dǎo)學(xué)生更全面地理解這一問題，教師在展開探究性學(xué)習(xí)活動時，可以多引導(dǎo)學(xué)生思考變法活動背后的主導(dǎo)者——諸侯的作用。教師可以出示相關(guān)史料，如《史記》中關(guān)于秦孝公與商鞅的對話和決策記錄，讓學(xué)生分析秦孝公在變法過程中的角色和影響力。通過對史料的分析，學(xué)生可以了解到秦孝公對變法的堅定支持，以及他在政治、經(jīng)濟、軍事等方面為變法提供的保障。這些支持是商鞅變法得以順利實施并取得成功的重要因素之一。

通過這樣的教學(xué)設(shè)計，教師不僅可以幫助學(xué)生更全面地理解商鞅變法成功的原因，還可以引導(dǎo)他們深入探究歷史事件背后的復(fù)雜關(guān)系和多重因素。同時，這種基于史料分析和批判性思維的教學(xué)方法也能夠有效地提升學(xué)生的歷史素養(yǎng)和綜合能力。

2.培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

“批判質(zhì)疑”是批判性思維的特質(zhì)凝練和顯性存在，它作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要點之一，不僅表明了批判性思維培養(yǎng)在教育體系中的地位，更凸顯了其在全面育人中的重要性。由此可知，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維對其思維進階具有很大的幫助。

在探究“商鞅變法的影響”這一歷史問題時，教師可以采取批判性思維的培養(yǎng)策略，引導(dǎo)學(xué)生從積極影響與消極影響兩個方面展開深入分析。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探討商鞅變法的積極影響，如強化中央集權(quán)、推動農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、增強軍事力量等，這些都是變法帶來的顯著進步。然而，為了培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考變法可能帶來的消極影響，如變法過程中可能產(chǎn)生的社會動蕩、對舊貴族權(quán)益的損害以及可能引發(fā)的民間不滿等。

通過這樣的教學(xué)方式，教師不僅幫助學(xué)生全面了解了商鞅變法的影響，還培養(yǎng)了他們從多個角度看待歷史問題的思維習(xí)慣。在探討過程中，學(xué)生可以學(xué)會如何權(quán)衡不同觀點，如何提出有根據(jù)的質(zhì)疑，以及如何形成自己獨立的見解。

在初高銜接視域下，進階思維的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)而復(fù)雜的過程，它要求教師不僅要關(guān)注知識的傳授，還要注重學(xué)生思維能力的提升。進階思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，它需要教師在日常教學(xué)中持之以恒地引導(dǎo)和訓(xùn)練。在初高銜接的關(guān)鍵時期，教師更應(yīng)該注重學(xué)生思維的連貫性和進階性，幫助他們逐漸從初中的基礎(chǔ)思維向高中的高階思維過渡。這要求教師不僅要熟悉初、高中的教材內(nèi)容，還要深入了解學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，以便更好地設(shè)計教學(xué)活動，提供適合學(xué)生思維進階的“腳手架”，在教學(xué)實踐的不斷探索中構(gòu)建起一座堅固的思維橋梁，讓學(xué)生順利地從初中過渡到高中，實現(xiàn)思維的華麗轉(zhuǎn)身。

（作者單位：廣東省中山市坦洲實驗中學(xué)）

編輯：趙文靜