隨著課堂教學(xué)改革的不斷深化，中學(xué)語文越來越強(qiáng)調(diào)“情境”在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用，而“情境”的有效創(chuàng)設(shè)對(duì)于學(xué)生思辨素養(yǎng)的形成可以起到有力的催化與推動(dòng)作用。下面，以高一語文“思辨性閱讀與交流”課程實(shí)踐為例，說明構(gòu)建學(xué)習(xí)過程中的“體驗(yàn)式情境”“實(shí)驗(yàn)式情境”和“學(xué)科情境”是如何為學(xué)生達(dá)成語文核心素養(yǎng)提供有效條件的。

1.以單元閱讀營(yíng)造“思辨”場(chǎng)域

圍繞“思辨性閱讀與表達(dá)”，高中必修教材共設(shè)計(jì)了三個(gè)單元。其中，必修上“學(xué)習(xí)之道”單元是學(xué)生進(jìn)入高中接觸的第一個(gè)“思辨”單元。本單元前四篇文章（《勸學(xué)》《師說》《反對(duì)黨八股》《拿來主義》）以議論為主，思辨性較強(qiáng)；后兩篇文章（《讀書：目的和前提》《上圖書館》）兼有議論和記敘，其中也有一些能引發(fā)學(xué)生深入思考的思辨性內(nèi)容。

因此，筆者在閱讀教學(xué)中進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)——在閱讀中不僅讓學(xué)生感受經(jīng)典文學(xué)作品的獨(dú)特文學(xué)價(jià)值，理解“學(xué)習(xí)之道”，還在過程中引導(dǎo)學(xué)生分析文本，體驗(yàn)作者是如何展現(xiàn)思辨力量的。比如，《拿來主義》一文在說理過程中體現(xiàn)出很多思辨的特點(diǎn)：先破后立，破立結(jié)合，實(shí)現(xiàn)論證的針對(duì)性；在概念的厘清和辨析中揭示了“拿來主義”的必要性；利用比喻論證，形象而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撟C“拿來主義”的內(nèi)涵等。不僅《拿來主義》在寫作立意、內(nèi)容、思路、手法等方面展現(xiàn)出強(qiáng)大的思辨性，其他文章也同樣具有思辨的特點(diǎn)，幾篇文章可以彼此互證或互補(bǔ)，如《勸學(xué)》中的比喻論證、《師說》中的對(duì)比論證和演繹推理、《反對(duì)黨八股》中的駁論思路等。

學(xué)生在集中學(xué)習(xí)這些文章的過程中，就進(jìn)入到了一種“思辨的情境”中。諸多思辨性要素伴隨著文本，以閱讀體驗(yàn)的方式進(jìn)入到學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)中，學(xué)生借助經(jīng)典文本切實(shí)感知了思辨的形態(tài)和能量；但這一階段，這些思辨性要素與學(xué)生還有一定距離，是學(xué)生“敬而遠(yuǎn)之”的欣賞對(duì)象，同時(shí)心生向往。所以，此時(shí)的“情境”給了學(xué)生一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)作好準(zhǔn)備。

2.以論辯活動(dòng)建構(gòu)“實(shí)驗(yàn)情境”

“論辯”不同于“辯論”，前者側(cè)重于一種表達(dá)的形式，后者側(cè)重于一種規(guī)模完整的活動(dòng)。筆者以“主題論辯”為學(xué)習(xí)活動(dòng)形式建構(gòu)“實(shí)驗(yàn)情境”，以一節(jié)課40分鐘為限，進(jìn)行思辨素養(yǎng)提升的活動(dòng)式學(xué)習(xí)，通過3～4次不同主題的論辯活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的目標(biāo)。

教師提出明確要求：小組發(fā)言成員表達(dá)語句明確，思維過程完整，盡量不重復(fù)已發(fā)言的內(nèi)容。同時(shí)，在論辯過程中，教師為正反雙方各準(zhǔn)備4張?jiān)ǎ龅嚼щy的小組可以申請(qǐng)一張?jiān)?。具體流程為：首先，現(xiàn)場(chǎng)呈現(xiàn)論題，各小組迅速選擇立場(chǎng)，交流準(zhǔn)備3分鐘。然后，從正方開始發(fā)言，雙方交替發(fā)言若干回合，其間教師對(duì)發(fā)言進(jìn)行整合、板書留痕，簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)或不作評(píng)價(jià)。接著，學(xué)生對(duì)過程中有威懾力的發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)，并分析其中的原因，Oup+sDP0kSdDJseNIJlmFq2bLqlK7TH14E82OnJTmkg=教師點(diǎn)撥并總結(jié)。

教師在開展這類活動(dòng)時(shí)需注意幾個(gè)問題。第一，論題應(yīng)是與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活密切相關(guān)的，難度逐漸遞增，如筆者依次使用過論題“中學(xué)生應(yīng)不應(yīng)該穿校服”“中學(xué)生寫記敘文應(yīng)不應(yīng)該虛構(gòu)”等。第二，程序盡量簡(jiǎn)化，強(qiáng)調(diào)將注意力放在對(duì)“論題”本身的思考上，同時(shí)給學(xué)生充分思考和發(fā)言的空間。第三，學(xué)生發(fā)言中明顯出現(xiàn)偏離論題時(shí)，教師應(yīng)該及時(shí)糾正，保證課堂論辯的效率和效果。

該活動(dòng)以“論辯”情境激活學(xué)生第一階段所積累的知識(shí)，同時(shí)，以交流思想為學(xué)習(xí)形式，交互發(fā)言就是思想碰撞、彼此啟發(fā)的過程，在核心論題的引領(lǐng)下，學(xué)生注意力高度集中，對(duì)思維能力的提升起到重要的催化作用。

3.以論辯情境賦能思辨素養(yǎng)的生成

論辯的活動(dòng)形式要求學(xué)生欲解決問題必須調(diào)動(dòng)幾種思維方式，這種“情境”是“學(xué)科情境”，是必須以學(xué)科知識(shí)能力逐層搭建臺(tái)階、最終實(shí)現(xiàn)問題解決的綜合思維系統(tǒng)。它類似于教學(xué)中的直接設(shè)問，但這種設(shè)問因?yàn)檫^于理性而缺乏與學(xué)生思維碰撞的“親和力”，解決問題的過程也相對(duì)枯燥，所以會(huì)削弱學(xué)生的參與度。因此，將“學(xué)科情境”與“生活情境”“實(shí)驗(yàn)情境”相融合，不僅是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中必需的，在教學(xué)環(huán)節(jié)也應(yīng)該積極嘗試。

以“中學(xué)生寫記敘文應(yīng)不應(yīng)該虛構(gòu)”這一論題為例，筆者的教學(xué)重點(diǎn)放在了“學(xué)生論辯過程中對(duì)概念的界定和解讀的規(guī)律梳理”上。從論辯過程中教師的板書留痕可以看出，雙方的推理絕大多數(shù)是從論題中的某一概念出發(fā)——或是基于有利于本方的概念理解、界定，或是對(duì)于對(duì)方的概念解讀進(jìn)行辨析并進(jìn)一步反駁。由于論題中的幾個(gè)概念特點(diǎn)不同，所以學(xué)生的借力方式也有所不同。

例如，“中學(xué)生”是一個(gè)習(xí)焉不察的常識(shí)性概念，學(xué)生會(huì)從他的特點(diǎn)出發(fā)去思考虛構(gòu)對(duì)于中學(xué)生的利弊?！坝洈⑽摹焙汀疤摌?gòu)”是兩個(gè)模糊、多義的概念，在不同情況下內(nèi)涵和外延都不相同，比如，“記敘文”對(duì)于正方而言可以理解為“一種以記敘為主的教學(xué)文體”；而對(duì)于反方而言，可以被解釋為“廣義上的記敘類文學(xué)作品”，如小說。對(duì)于前者，正方強(qiáng)調(diào)“虛構(gòu)”是可以有效提升中學(xué)生寫作水平的“藝術(shù)加工手段”；而反方認(rèn)為“虛構(gòu)”是一種脫離現(xiàn)實(shí)的編造，不利于中學(xué)生表達(dá)對(duì)社會(huì)的真實(shí)觀照，反而助長(zhǎng)浮夸文風(fēng)。除此之外，“虛構(gòu)”這一概念在雙方看來明顯帶有不同的感情色彩，這是雙方立場(chǎng)不同決定的，所以在語言上做好概念“能指”與“所指”的區(qū)分，也可以增強(qiáng)論辯的說服力。

通過以上梳理，學(xué)生逐漸理解了概念在推理和判斷過程中的重要作用，也從激烈但相對(duì)感性的論辯過程上升到形式邏輯的理性認(rèn)知。而這些形式邏輯的概念是在“論辯情境”的充分體驗(yàn)中獲得的，這就是“情境”對(duì)于形成思辨素養(yǎng)的積極作用。本課程的幾次論辯活動(dòng)中，在選題上既有相似的形式邏輯特征，又有差異性，保證學(xué)生在連續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中鞏固進(jìn)階。同時(shí)，將課上的論辯與課后的辯詞寫作相結(jié)合，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)效果。

編輯 _ 汪倩