摘 要 在基于“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的寫作教學中，教師應引導學生充分利用網絡媒體資源提升寫作水平。這包括指導學生運用各類軟件獲取豐富的寫作素材，運用思維導圖來優(yōu)化行文結構，利用互動截圖細化人物描繪，以及通過線上線下混合評價活動促進評價的全面性和深度。如此，不僅能更好地組織跨媒介閱讀與交流活動，還能顯著提升學生的寫作能力。

關鍵詞 “跨媒介閱讀與交流”學習任務群 寫作教學 高中語文

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設立了“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，“旨在引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規(guī)律，提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養(yǎng)求真務實的態(tài)度”。因此，本任務群的教學核心在于引導學生利用多元媒介進行信息的獲取、整理、分享，并借此契機全面提升讀寫綜合素養(yǎng)。教師應深入研究如何有效指導學生運用媒介工具，收集寫作資料、拓展寫作思路、提升表達能力，并進行科學的寫作評價。本文聚焦《林教頭風雪山神廟》一文，設計“英雄人物”主題小說創(chuàng)作活動，旨在激發(fā)學生的寫作興趣與創(chuàng)造力。

一、軟件助力，豐富主題素材

在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中，教師應指導學生熟練運用搜索引擎等工具，廣泛搜集與創(chuàng)作主題相關的材料，為寫作奠定堅實的基礎。同時，引導學生利用數據庫軟件對搜集到的資料進行科學分類與高效管理。此外，鼓勵學生通過微信公眾號、自媒體平臺等學習借鑒他人的創(chuàng)作經驗，為自己的寫作提供靈感與參考。

素材可細分為文學知識類、好詞好句類及創(chuàng)作經驗類三大類。對于文學知識類素材，教師可指導學生利用百度等搜索引擎，圍繞“英雄人物”主題，搜集如“古代將士服飾”“武術知識”“武器介紹”等方面的資料，以增強作品的真實感與生動性。對于好詞好句類素材，教師可指導學生利用數據庫軟件進行整理歸納，設定關鍵詞標簽，便于快速檢索與引用。例如，從《林教頭風雪山神廟》中提煉“林沖”“動作描寫”“果敢”等關鍵詞，教師可引導學生圍繞這些關鍵詞整理相關詞句。至于創(chuàng)作經驗類素材，教師可鼓勵學生瀏覽微信公眾號、自媒體平臺上的寫作心得與名著評論，總結提煉后融入自己的寫作實踐中。

二、思維導圖，優(yōu)化行文結構

借助軟件工具，學生可以輕松繪制思維導圖，以直觀展現文章結構與構思過程。教師應在學習任務群中設置專項任務，引導學生通過繪制思維導圖來總結歸納經典作品的文章結構，分析其構思的巧妙之處，并嘗試將所學應用于自己的創(chuàng)作中。

在創(chuàng)作“英雄人物”主題小說前，教師可先安排學生深入解讀《林教頭風雪山神廟》，并繪制該作品的思維導圖。以時間順序梳理故事的發(fā)展脈絡，并在每個節(jié)點上標注主要人物及其行為。隨后，教師可引導學生抽繹出小說常見的行文結構——“開端、發(fā)展、高潮、結局”，并鼓勵學生在此基礎上進行創(chuàng)新嘗試。例如，可引導學生思考在“開端”前增設“引子”以介紹背景信息，或嘗試采用倒敘、插敘等手法來打破常規(guī)結構，增強作品的吸引力與可讀性。通過交流探討與反復調整思維導圖，學生可逐步設計出既新穎又合理的文章結構框架。

三、互動截圖，細繪人物神韻

互動截圖教學是指引導學生跨越媒介界限，通過賞析經典作品改編的影視片段，捕捉并截取展現人物形象的瞬間，隨后對照文本中的文字描述，深入體會如何將視覺畫面轉化為細膩的文字表達，從而精準描繪人物細節(jié)。此后，組織學生進行互動交流，分享各自選取的截圖，并嘗試用簡短的文字生動再現截圖中的場景與人物情態(tài)。

以《林教頭風雪山神廟》為例。教師可為學生推送《水滸傳》相關影視片段，要求學生聚焦林沖得知陸虞候密謀內容前后的面部表情變化，探討演員如何通過細微的表情演繹人物內心的波瀾，再與原著文字相對照，分析如何準確展現人物性格的轉變。學生發(fā)現，林沖在得知密謀內容前顯得淡然自若，面容平和；而獲知真相后，則痛苦與憤怒交織，表情逐漸變得兇狠。教師進一步引導學生尋找文本中對應的細節(jié)描寫，如“一手拽開廟門，大喝一聲：‘破賊那里去！’”等，讓學生體會“拽”“喝”等動詞如何生動刻畫出林沖的果敢與憤怒，以及語言細節(jié)如何加深這一情感的表達。隨后，鼓勵學生分享各自的人物特寫截圖，通過猜測、描述截圖中的情境與對話，練習細節(jié)描寫的技巧，進而在創(chuàng)作小說時刻畫出更加鮮活的人物形象。

四、雙線并進，推進縱深評價

在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群中，教師應采取線上與線下相結合的混合式教學模式，構建多元評價活動。線上評價鼓勵學生上傳作品，邀請同學、家長及網友進行點評，廣泛收集反饋意見，為作品改進提供方向。線下評價則通過組織作品交流會，讓學生誦讀自己的小說，并接受同學們的即時賞析與點評，促進思想的交流與碰撞。

在學生完成“英雄人物”主題小說創(chuàng)作后，教師可鼓勵學生將作品上傳至網絡平臺，接受廣泛的評價。針對網友的質疑可選擇有討論價值的話題，總結歸納，進行線下討論，如“這篇小說寫了一個懦弱的人最后成為英雄的故事。但是人的性格真的那么容易改變嗎？這樣的人物設定是否不合理呢？”在線下交流中，教師引導學生探討這個問題，推進縱深評價。先讓學生分析《林教頭風雪山神廟》中林沖的性格變化——從忍氣吞聲到大膽反抗。然后引導學生思考：“林沖的經典例子說明主人公的性格是可以變化的。那么，為什么網友認為此文的人物不真實呢？該如何調整？”學生互動探討，提出了不少建議，最后統(tǒng)一認為：“該作品人物變化過快，缺乏過渡?！苯處熆芍笇W生從這個角度入手修改。雙線混合的評價模式比較自由，學生可以在線上溝通中接受多元反饋，在線下溝通中碰撞思想，展開辯論探討。這樣的評價方式更靈活自由，教學效果也更好。

在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的實踐中，學生不僅掌握了多種媒介和語言輔助工具的使用方法，還學會了如何有效地獲取信息、處理信息并應用于寫作之中。教師應積極構建跨媒介學習共同體，豐富寫作教學手段，助力學生全面提升讀寫綜合能力。

[作者通聯：江蘇省東海高級中學]