摘 要 “文學體驗情境”強調學生在文學作品解讀闡釋中個性化的審美體驗，聚焦文學閱讀與寫作活動，鼓勵學生的創(chuàng)意表達與文化體認。該情境的構建與教學活動及核心素養(yǎng)之一的“審美創(chuàng)造”有相通之處，因為文學創(chuàng)作與解讀本質上是多重審美主體的對話與審美世界的構造。然而，現(xiàn)存語文課堂在“文學體驗情境”的審美構建上往往顯得淺層化、表面化?；陂喿x教學，通過“體驗感悟—理解鑒賞—表達創(chuàng)新”的情境任務，從情境點的選取到情境鏈的創(chuàng)設，再到情境場域的構建，依次營造審美氛圍、提升審美經驗，從而引導學生進行審美表達與創(chuàng)造。

關鍵詞 文學體驗情境 審美創(chuàng)造 建構路徑

“情境”在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中共出現(xiàn)47次，是新課標的核心概念。新課標在“評價建議”板塊將“命題情境”分為“文學體驗情境”“日常生活情境”“跨學科學習情境”。其中，“文學體驗情境”的提出為語文教學和命題規(guī)劃提供了新的方向和思路。

一、要義特征：文學體驗情境與審美創(chuàng)造的內涵闡釋及意義表征

文學是什么？文學可以被視為一種審美形態(tài)，它是指具有審美屬性的語言行為及其作品，包括詩、散文、小說、劇本等。[1]56美國學者M.H.艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》中提出作品、世界、作家、讀者的文學四要素概念[1]40，認為文學是由這四要素相互作用所構成的復雜精神活動，強調作家與讀者、讀者與作品等多重關系的精神體驗與共鳴，是審美感受的加工與再創(chuàng)造。范曄在《后漢書·文苑傳》中說“情志既動”，說明文學與作家的審美體驗有關[1]58。俄國戲劇、表演理論家康斯坦丁·斯坦尼斯拉夫斯基在《演員的自我修養(yǎng)》中闡釋了“體驗派”的表演體系，要求演員在舞臺上要在角色的生活環(huán)境中像活生生的人那樣去思想、希望、企求和動作，即體驗角色。他將“體驗”分為“外部體驗”和“內部體驗”。[2]從戲劇體驗到“文學體驗”，藝術的體驗形式都是相通的?；貧w到語文教學，就是學生進入文學作品的情境中，通過一系列語文活動從而產生獨特的情感審美體驗。“文學體驗”在新課標中共出現(xiàn)了8次，要求學生在“文學體驗”活動中發(fā)表自己的見解和看法，涵養(yǎng)健康向上的審美情趣。

“文學體驗情境”側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創(chuàng)意表達；強調參與當代文化生活，關注學生對社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體認。[3]50新課標關注學生在文學作品閱讀中個性化、情感化、創(chuàng)造性、過程性的情感審美體驗。它以文學作品為載體，關注學生對文化的體認與理解，并最終指向學生情感體驗的創(chuàng)意表達。

“審美創(chuàng)造”是新課標所提倡的核心素養(yǎng)之一，“文學體驗情境”的構建直指學生的審美素養(yǎng)發(fā)展?！案惺堋斫狻蕾p—評價”既是“審美經驗”的獲得路徑，也是學生在對語言文字及作品的感受與品味中獲得情感體驗的審美路徑。文學教育與審美教育是相輔相成的。文學作品本身蘊含著豐富的審美要素，審美主體基于自身的閱讀經驗、認知基礎對審美客體進行主動地闡釋、加工、鑒別、評價，從感受美、發(fā)現(xiàn)美到表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，審美主體的審美能力不斷得到錘煉與提升，這一過程需要相應的審美情境的輔助與營造?！皩徝酪庾R”和“審美觀念”是衡量學生審美質量的標桿和導向，它們規(guī)定了審美主體在情感體驗的建構與表達中要涵養(yǎng)高雅的情趣，獲得積極健康的審美經驗，并形成具有個性、創(chuàng)意、雅致、深度、向上的母語表達力。[4]新課標多次提及語言文字作品與審美創(chuàng)造之間的關聯(lián)及其重要性。

回歸語文學習，教師通過建構“文學體驗情境”，以文學作品為起點，以閱讀鑒賞、理解感悟、創(chuàng)意表達為主線，在學生與文本之間構筑體驗的橋梁，連接生活、時代審美，建構語言密碼，營造情感特區(qū)，延展審美想象，使學生通過審美遷移來獲得良好的審美感受，由文學審美走向文化立美，獲得美的人格與靈魂；從而成長為主動的閱讀者、情感的構建者和創(chuàng)意的表達者。

二、教學現(xiàn)狀：“文學體驗情境”的審美建構淺表化

1.情境缺乏：審美要素不足

新課標指出，“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題。創(chuàng)設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯(lián)”[3]45。“文學體驗情境”的創(chuàng)設應基于文體、指向文本、符合實際、強調真實，但部分語文課堂存在去情境化、偽情境等現(xiàn)象。情境的創(chuàng)設脫離文本、文體及現(xiàn)實生活，與學生的學習及生活實際相差甚遠。同時，情境創(chuàng)設沒有貫穿學習活動始終，甚至超脫學生的認知水平。審美情境的不足與缺乏，既割裂了學生與文本、教師與學生等多種對話關系，又導致學生浸潤的審美要素不足，無法感受及發(fā)現(xiàn)語言文字及作品的美感。

2.情感缺少：審美體驗流失

文學作品本身包含著豐富的審美要素，文學作品的闡釋、解讀等審美活動能夠激發(fā)學生獨特的審美體驗。特別是經典文學作品，經過時間沉淀，在歷史文化長河中歷久彌新，在時代的滌蕩下更具有審美價值。然而，經典文學作品會因年代久遠、理論高深、底蘊深厚等原因，難以引起學生的情感體驗與精神共鳴，加上審美情境的不足與缺失，教師滿堂灌的教學方式忽略了審美主體的情感捕捉與發(fā)覺，從而導致學生情感體驗不足。

3.表達失離：審美創(chuàng)造缺席

“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)的提出，深化了文學教育的內涵，呼喚著審美主體個性化、創(chuàng)造性的表達與生成。審美鑒賞與審美創(chuàng)造二者是相輔相成的，但如今的語文課堂消弭了兩者之間的關系。以審美鑒賞為核心的語文課堂，在注重學生情感體驗生發(fā)的同時，忽略了學生審美表達的重要性?！拔膶W體驗”的過程是學生從生發(fā)的個性化體驗出發(fā)，通過審美延展與想象，深化對文學作品及生活經驗的理解，從而回歸語言文字本身，展開審美的創(chuàng)造性體悟，在表達過程中完成作品、讀者、教師、世界等多重對話的建構與重組。

三、路徑思考：指向審美創(chuàng)造的“文學體驗情境”建構路徑

語文課堂教學中“文學體驗情境”的建構思路如下（見圖1）。

1.體驗感悟：精選“文學體驗”情境點，營造審美氛圍

體驗感悟指的是審美的獲得，需要學生借助自己的生活與審美經驗，或補充豐富，或加工改造，積極投入作品的閱讀。審美意識的培養(yǎng)、審美經驗的獲得建立在審美情境設置之上，需要教師在進行課堂教學時，精選恰當適且的情境點，營造審美情境，吸引學生學習興趣。這應符合審美進階的一般規(guī)律以及學生的認知水平，從而使學生在情境點的指引下進行積極的文學體驗活動，獲得較為豐富的體驗感悟。

（1）依據文體特點挖掘審美情境聯(lián)結點

文學體裁樣式不同，情境點的選取、情境的設置也存在差別。詩歌講究形象思維，教師可以借助知人論世法、詩詞誦讀大會、校園文化藝術節(jié)、詩詞鑒別會等形式來遴選情境點；散文講究“形散神不散”，教師可以選擇與散文描述的情境相關的生活畫面，引導學生走進散文所營造的情境世界；小說具有曲折生動的故事情節(jié)，教師可以借助故事分享會、劇本殺等形式來選擇審美情境聯(lián)結點；戲劇具有語言美、意境美、人性美、沖突美等多種審美因素，為情境教學提供了豐富的教學資源，教師可以依據這些審美因素來選擇審美情境聯(lián)結點，也可借助話劇表演、劇本研讀、經典作品改編、話劇作品影視化等形式來設置情境。

（2）立足學生學情關聯(lián)審美情境興趣點

“文學體驗情境”的創(chuàng)設需立足學生的學情，聚焦學生的情感基礎、認知基礎、學習基礎、思維基礎等，找準學生的興趣點來創(chuàng)設審美情境。例如，《岳陽樓記》可選擇“說說我的家鄉(xiāng)文化”“草木寄長情，清風知人意”作為審美情境點。引導學生深入體驗，獲得審美感悟。

（3）依托文化生活找準審美情境融通點

文學性文本的豐富題旨、獨特情思與作者的生平經歷、社會背景、文化生活等息息相關，是客觀環(huán)境所引起的主觀情感的外化表現(xiàn)。文學作品中所滲透的社會文化生活雖跨越時代，但仍能引起學生的心靈共鳴。教師在選擇情境點時，應貼近學生的日常生活經驗、文學閱讀體驗、創(chuàng)作表達經驗等，依托文化生活找準學生與文本之間的審美情境融通點，從而激發(fā)學生的情感，調動學生參與的積極性與主動性。例如，《湖心亭看雪》可以“西湖尋夢·張岱的夢”為情境點，以杭州西湖文化為依托，從而使學生獲得文化審美體驗。

2.理解鑒賞：組合“文學體驗”情境鏈，獲得審美經驗

學習情境來源于語文學習的真實需求，服務于學生知識的獲得與審美情趣的涵養(yǎng)?！拔膶W體驗情境”的建構應注重情境設置的真實性、任務匹配的開放性，拓寬學生的審美與表現(xiàn)空間。情境點的遴選規(guī)定了情境創(chuàng)設的范圍與主題，是情境創(chuàng)設的方向標與指南針。情境鏈是對情境點進行解剖，將其分解為幾個子情境，并圍繞情境點設計任務。任務鏈逐層遞進、連貫統(tǒng)一，指向文學審美素養(yǎng)的遞進與生成。[5]閱讀鑒賞評價類任務包括對作品內容的閱讀感知、理解闡釋、聯(lián)想評價，要求學生在情境中理解和把握作者的情感生發(fā)、謀篇布局、遣詞造句的審美要素，從而認識美、發(fā)現(xiàn)美，實現(xiàn)文學審美進階，獲得美的感悟與熏陶。以下將結合《湖心亭看雪》進行“文學體驗情境”教學任務鏈設計分析。

（1）任務一：閱讀感知，認識謀篇布局之美

閱讀與鑒賞類任務基于對文本信息的整體感知、提取、歸納、概括，強調對文本的行文思路的整體把握，從而理清文本的結構、感受作者謀篇布局之美。教師在引入情境材料之后，要引導學生通過誦讀感知、視頻畫面感知、故事情節(jié)感知等進入文本情境，把握文章的主要內容。《湖心亭看雪》是明末清初張岱的一篇小品文，其三重“癡”境既是張岱個人綿綿不絕的情思，也能引起學生的個性化體驗?；诖耍浴耙黄V’心在西湖”為情境點，情境材料為：“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。杭州西湖以其獨特的自然美景、歷史文化而聞名于世，引來古往今來眾多仁人志士舉足觀望、游目騁懷、吟詩抒情，比如蘇軾、張岱等。杭州將拍攝西湖文化宣傳片，本期以張岱為主，請結合《湖心亭看雪》推薦拍攝畫面并闡述理由?！北经h(huán)節(jié)設置的任務為“身臨其境賞‘癡’景”，引導學生在誦讀中明確張岱的游賞路線、所見之奇景，并確定拍攝畫面。

（2）任務二：理解闡釋，品味語言情感之美

文學性文本具有豐富的審美要素和廣闊的審美內涵，如小說、戲劇的情節(jié)美、形象美、主旨美、語言美、情感美，以及詩歌、散文的意境美、思想美、表達美、意蘊美等。在閱讀感知的基礎上，教師要帶領學生拓展閱讀、咬文嚼字、深度揣摩，品味文學作品的關鍵詞句和重點段落。通過教師點撥、小組合作討論等方式，品位作品的語言文字之美、人物角色之美、情感內涵之美、作品主題之美，加深對作品的理解，并獲得自己對作品的感悟?！逗耐た囱肥俏难孕∑肺?，遣詞造句比較講究，作者運用多種手法，在空靈澄澈的西湖雪景中寄寓著自身的故國之思、人生癡夢，具有豐富的思想性、審美性。本環(huán)節(jié)的任務為“咬文嚼字品‘癡’情”，引導學生分析關鍵詞句，體會張岱所寄寓的情思，從而為拍攝畫面撰寫解說詞。

（3）任務三：聯(lián)想評價，感悟人生志趣之美

文學作品不僅是文學家生平經歷、坎坷命運、世事浮沉的抽象化表達，也是他們思想情感、人生志趣、內心情思、家國情懷、兒女情長的物象化寄托，是主觀與客觀的結合體、具象與抽象的嵌合體，與作家們的個性化體驗緊密相連。以史為鑒，可觀自身；以人為鏡，可明得失。教師可以通過對比閱讀、拓展閱讀、群文閱讀等方式，引導學生知人論世、聯(lián)系古今、接續(xù)時代，并結合自身的生活、學習、社會經驗，從作家身上映照自身，獲得有益的啟示與感悟，內化為自身的個性化體驗。《湖心亭看雪》中張岱的人生“癡”夢、故國“癡”心、金陵“癡”人，將“癡”的境界展現(xiàn)得淋漓盡致。本環(huán)節(jié)的任務為“知人論世悟‘癡’心”，教師可出示張岱的生平經歷以及《西湖夢尋》《陶庵夢憶》，帶領學生全面了解張岱，并為本次拍攝工作撰寫總結語。

3.表達創(chuàng)新：構筑情境域，提升審美能力

文學寫作將閱讀經驗、現(xiàn)實參照、自我思考相聯(lián)系，鼓勵個性化表達的同時也要符合任務的情境要求和目的指向。情境點明確了情境創(chuàng)設的主題目標；情境任務鏈的設置旨在提升學生的審美體驗，使他們獲得美的感受，并涵養(yǎng)高雅的情趣；情境域即情境場，是情境設置的區(qū)域。經過閱讀體驗、鑒賞評價之后，學生已經獲得了對社會、生活、人生獨特的感受與體驗，此時，教師需要提供機會，讓學生將內在的審美感受轉變?yōu)橥庠诘?、多維度的審美創(chuàng)造，搭建屬于他們自己的情境域，開展基于自我、超越自我的純粹、高級、獨立的審美行為，就語言、文學、文化、生活等發(fā)表自己的看法，實現(xiàn)由文學審美到文化立美的進階。

（1）口語表達，實現(xiàn)審美想象的外化

審美創(chuàng)造是基于審美想象來實現(xiàn)的，其最終指向是學生審美心理的外化、審美意象的深化和審美意蘊的表達。口語表達是審美意蘊表達的方式之一，是學生結合自己的文學體驗，將文學審美轉化為對文化、生活、社會感悟的立美。在情境教學階段，教師可以舉辦戲劇演出、古詩誦讀、即興演講、讀書寫作交流會、人物故事分享會、紅色專題分享會等，圍繞各種情境點開展活動，從而使學生發(fā)表自己的見解，實現(xiàn)審美情感表達和審美想象的外化。例如，《湖心亭看雪》可以以“古仁人之心”為情境點，讓學生對西湖文化宣傳片進行口頭解說。

（2）創(chuàng)意寫作，追求審美理想的生成

審美理想是審美想象的進階?？谡Z表達是學生經過思維轉換來實現(xiàn)審美想象的外化，而創(chuàng)意寫作則是學生思維轉換、內容生成并追求審美理想的過程。創(chuàng)意表達在內容上要求學生表達對生活、自然、社會、人生的感受、體驗與思考；在形式上則力求創(chuàng)意，依據文體、內容、主旨、情感、修辭等各有側重，但總體圍繞“表達”來進行。敘事類文本可以展開敘寫、擴寫、改寫、縮寫等；抒情類文本則可以撰寫文字賞析、情境擴展、文字評論、劇本或記錄戲劇編排過程等，聚焦學生的體驗表達、情感表達和個性表達。創(chuàng)意表達可以依托班級活動進行，如制作主題黑板報、設計文學展示墻、展示優(yōu)秀作文等，形式多樣，以學生為主體?！逗耐た囱房梢砸浴拔骱湃嗜酥摹睘榍榫滁c，設計文學展示墻，將“古仁人”筆下的西湖美景與人生情志相結合，并展示學生的人生感悟。

“文學體驗情境”的建構路徑指向“審美創(chuàng)造”，滲透了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。教師應該認識到情境與審美的關系，探索語文情境教學的路徑，幫助學生在語文學習中真正感知美、體驗美、創(chuàng)造美，受到美的熏陶與感染。

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[作者通聯(lián)：陳曉樂，黃岡師范學院文學院；何在海，黃岡師范學院文學院]