20世紀(jì)70年代，同屬東亞文化圈的日本因為考試、課業(yè)負(fù)擔(dān)過重而出現(xiàn)了一系列教育問題。對此，文部科學(xué)省圍繞“學(xué)習(xí)減負(fù)，實現(xiàn)寬松充實的學(xué)校生活”這一主題，在1977—1978年修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要》，學(xué)生在校時間大幅度縮短，日本進(jìn)入“寬松教育”時代。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大量女性進(jìn)入社會工作，雙職工家庭的兒童托管與教育問題逐漸凸顯。此外，寬松教育還出現(xiàn)了學(xué)力下降、不同階層家庭背景的學(xué)生之間學(xué)力差距拉大等問題。為此，日本政府進(jìn)行了長期的探索，出臺了一系列福利和教育政策。筆者通過對日本課后服務(wù)宏觀架構(gòu)和微觀實操的轉(zhuǎn)譯（原指翻譯時為使譯文符合目標(biāo)語的表述習(xí)慣而采取的轉(zhuǎn)換詞類等方法，本文指結(jié)合本地實際，發(fā)揚本地資源優(yōu)勢，靈活變通地汲取經(jīng)驗），嘗試豐富課后服務(wù)的內(nèi)涵和外延，為更好地落實“雙減”政策，提前防范相關(guān)風(fēng)險提供一定參考。

一、日本課后服務(wù)發(fā)展現(xiàn)狀

2000年，日本教育改革國民會議提案建立新型社區(qū)學(xué)校，標(biāo)志著課后服務(wù)從學(xué)校單一的供給主體開始轉(zhuǎn)向地區(qū)與學(xué)校雙主體協(xié)同合作。2004年，文部科學(xué)省推動“地區(qū)教育力再生計劃”，動員家長服務(wù)兒童放學(xué)后和周末的體驗活動，參與和當(dāng)?shù)鼐用竦慕涣骰顒?，開啟了“社區(qū)兒童教室推進(jìn)事業(yè)”，“學(xué)校運營協(xié)商會”制度開始形成，標(biāo)志著課后服務(wù)邁入家校社多主體參與的新階段。2007年，文部科學(xué)省與厚生勞動省聯(lián)合下發(fā)“放學(xué)后兒童計劃”，將“放學(xué)后兒童教室”和“放學(xué)后兒童俱樂部”納入統(tǒng)一管理，分別按照“提高學(xué)力”和“學(xué)童保育”的目的統(tǒng)籌安排，兩部門聯(lián)動運行、信息互通、各有側(cè)重地推進(jìn)實施，標(biāo)志著由政府主導(dǎo)的從托管到兼顧教育的精準(zhǔn)課后服務(wù)項目開始推進(jìn)。隨后，2014年的“周六教育活動推進(jìn)計劃”、2015年的“地域未來塾”、2017年的“社區(qū)學(xué)校協(xié)同活動推進(jìn)事業(yè)”、2018年的“新·放學(xué)后兒童綜合計劃”、2023年的“放學(xué)后兒童一攬子措施”[1]等都在不斷完善制度設(shè)計和項目建設(shè)。

當(dāng)前，日本課后服務(wù)有從法律到政策，再到案例推廣的多維度全方位制度安排；有從學(xué)校支援地區(qū)總部變?yōu)樯鐓^(qū)學(xué)校協(xié)同總部、學(xué)校運營協(xié)商會制度、社區(qū)學(xué)校協(xié)同活動機制的豐富的組織保障；有從國家到地方，到企業(yè)，再到個人的多層次全員參與；有從學(xué)校教育支援到家庭教育支援，到校地聯(lián)動的放學(xué)后兒童教室兒童俱樂部、周六教育活動推進(jìn)計劃、地域未來塾的豐富實踐（詳見表1）。

日本課后服務(wù)經(jīng)歷了由單向支持到校地雙向互動協(xié)同育人的觀念轉(zhuǎn)變，服務(wù)主體實現(xiàn)家校社全覆蓋、角色職能實現(xiàn)閉環(huán)優(yōu)化，服務(wù)項目向著綜合化、可持續(xù)性、富有地方特色發(fā)展。課后服務(wù)更加關(guān)注地方特色和地域文化，重視研究地方課題，更加注重培養(yǎng)服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的人才。

二、日本課后服務(wù)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)譯

1. 課后服務(wù)體制機制的轉(zhuǎn)譯

日本的課后服務(wù)機制不僅指解決兒童托管問題的放學(xué)后兒童計劃等制度，更是指基于“地區(qū)教育力提升，培養(yǎng)地區(qū)未來之才，學(xué)社融合校地共生”的理念，依靠完備的法律體系，形成“國家主導(dǎo)、省市推進(jìn)、家校地多元主體協(xié)同”的自組織體系，是涵蓋文部科學(xué)省和厚生勞動省聯(lián)席會議、都道府縣推動委員會、市鎮(zhèn)村運營委員會、社區(qū)學(xué)校運營協(xié)商會、社區(qū)學(xué)校協(xié)同總部、社區(qū)學(xué)校協(xié)同活動推進(jìn)員選拔、PDCA課后服務(wù)質(zhì)量監(jiān)控在內(nèi)的制度體系（見表2）。

日本廣義的課后服務(wù)開展較早，已經(jīng)融入中小學(xué)生社會教育的方方面面。國家通過《社會教育法》《學(xué)校圖書館法》《博物館法》社會教育“三法”和《學(xué)校教育法》《教師資格法》《地方教育行政法》教育改革“三法”等自上而下建立了各項法令及規(guī)章和執(zhí)行細(xì)則，法律體系健全。法律規(guī)定了學(xué)校、社區(qū)、文化館、圖書館、博物館、NPO及企業(yè)等社會組織的責(zé)任和義務(wù)，使其能夠各司其職。在中央頂層設(shè)計下，形成了都道府縣積極推進(jìn)、市町村主體突顯、學(xué)校與教師配合、家長參與、社會支持的課后服務(wù)體系。

日本課后服務(wù)已實現(xiàn)由國家主導(dǎo)設(shè)計制度，地方試點積累經(jīng)驗，再到國家總結(jié)地方經(jīng)驗，上升為可復(fù)制可推廣的機制和典型案例，從而進(jìn)一步推廣到全國。相較而言，我國尚處在制度設(shè)計的初級階段，國家尚未推廣落實統(tǒng)一的課后服務(wù)協(xié)同機制、運行機制和質(zhì)量監(jiān)控機制。因此，基于表2中的相應(yīng)空缺，轉(zhuǎn)譯如下：一是中央層面明確相關(guān)部門職責(zé)，建立聯(lián)席會制度，落實政策研究和經(jīng)費保障。二是省級層面抽調(diào)相關(guān)行政部門骨干、專家學(xué)者、企業(yè)家等組建課后服務(wù)協(xié)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)小組，建立長效溝通推進(jìn)機制，在省級層面統(tǒng)籌規(guī)劃，深入探討國家有關(guān)“雙減”、課后服務(wù)等相關(guān)政策和指導(dǎo)意見，并進(jìn)行在地化研究，設(shè)計路線圖，穩(wěn)步推進(jìn)。三是地市級教育局牽頭成立包括民政、城建等政府工作人員，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長教師協(xié)會等教育工作人員，企業(yè)員工等社會人員在內(nèi)的課后服務(wù)運營委員會，負(fù)責(zé)具體業(yè)務(wù)的解讀、執(zhí)行和督導(dǎo)，探討運營方針、計劃、安全保障、課后服務(wù)組織者和志愿者募集、服務(wù)項目策劃和評價、服務(wù)項目意見征集等工作。四是在社區(qū)街道辦建立“學(xué)社育人活動中心”，吸納學(xué)生家長代表、居委會代表、校地融合推進(jìn)教師代表和社區(qū)代表、企業(yè)代表、文化體育等社會團(tuán)體代表，完善“地區(qū)學(xué)校運營協(xié)商會制度”，商議開展家庭教育支援、城市建設(shè)、校地聯(lián)動活動、體驗活動、放學(xué)后學(xué)習(xí)支援等社會教育服務(wù)。五是實行“縣管社區(qū)聘”的校地融合推進(jìn)員和“縣管校聘”的校地融合教員選拔制度。六是建立縣教育局牽頭的課后活動“PDCA”質(zhì)量監(jiān)控領(lǐng)導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)建立長效機制，將課后服務(wù)質(zhì)量與包括校長在內(nèi)的學(xué)校人事任免和校地融合推進(jìn)員在內(nèi)的學(xué)社育人活動中心的人事調(diào)整關(guān)聯(lián)，與學(xué)校的發(fā)展去向有效銜接，形成閉環(huán)。

2. 課后服務(wù)項目與案例的轉(zhuǎn)譯

日本依靠社區(qū)學(xué)校協(xié)同總部和地區(qū)學(xué)校運營協(xié)商會雙輪驅(qū)動，將社會教育、學(xué)校教育、家庭教育緊密結(jié)合，以校地融合推進(jìn)員和校地融合教員為抓手，廣泛發(fā)動當(dāng)?shù)仄髽I(yè)、NPO組織，以及包括教師、退休人員、大學(xué)生、專業(yè)技術(shù)人員、社會工作者在內(nèi)的當(dāng)?shù)鼐用穹e極參與各類課后服務(wù)項目，特別是社區(qū)學(xué)校協(xié)同總部主導(dǎo)的依靠當(dāng)?shù)鼐用窈蛨F(tuán)體的非程式化組織體系開展的社會教育服務(wù)，能更好地從當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展實際出發(fā)，更有地域特色、更有針對性地為地方培養(yǎng)未來需要的人才。

“學(xué)校為核心的社區(qū)”發(fā)展模式，從更廣闊的視角豐富和拓展了課后服務(wù)的內(nèi)涵和外延。日本課后服務(wù)項目大致可以歸納為三種類型：學(xué)習(xí)支援類、校地聯(lián)動類、體驗感受類（見表3）。從最初的“放學(xué)后兒童俱樂部”的兒童托管和“放學(xué)后兒童教室”的兒童學(xué)力提升，到“地域未來塾”幫助家庭貧困、學(xué)習(xí)習(xí)慣差的初中生和高中生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，再到“放學(xué)后日間護(hù)理服務(wù)”專注幫扶殘障中小學(xué)生，以及關(guān)注學(xué)生安全和生存力提升的防災(zāi)演練、勞動教育、社會志愿服務(wù)等，都表明課后服務(wù)項目的對象更加精準(zhǔn)化，內(nèi)容更加豐富。此外，課后服務(wù)的場所也從校內(nèi)轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕^、圖書館、博物館、街道社區(qū)、郊外和企業(yè)等社區(qū)空間。

與此相對，“轉(zhuǎn)譯”更強調(diào)符合目的地自身的“表達(dá)”，因此對表3“鞏義”列目前空缺的“日間護(hù)理”和“家庭支援”轉(zhuǎn)譯如下：一是各中小學(xué)利用當(dāng)?shù)馗咝！⑨t(yī)護(hù)等資源，如依托鄭州商學(xué)院心理健康中心和學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生，送課到校，開展殘障中小學(xué)生團(tuán)體心理輔導(dǎo)等；二是每次的家長會從圍繞學(xué)生單一核心向“學(xué)生+家長”雙核心轉(zhuǎn)變，給予家長學(xué)習(xí)成長的平臺支持。

當(dāng)前，我國以學(xué)校為主體開展的課后服務(wù)已全面落地，然而，打造高質(zhì)量的課后服務(wù)供給體系需要全社會的長期關(guān)注和支持，各地應(yīng)立足實際，創(chuàng)新管理，加大投入，充分挖掘人力資源、環(huán)境資源、文化資源、企業(yè)和行業(yè)資源等，探索“學(xué)社融合”路徑，構(gòu)建“家校地共同體”，走出各具特色的課后服務(wù)供給道路。

參考文獻(xiàn)

[1] こども家庭庁と文部科學(xué)省．放課後児童対策パッケージ[EB/OL]．（2023-12-25）[2024-02-10]. https：//manabi-mirai.mext.go.jp/2023/12/post-50.html.

[2] 鐘浩.日本中小學(xué)課后服務(wù)的實現(xiàn)路徑及啟示[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2022（10）：152-157.

本文系2023年度河南省民辦教育協(xié)會項目“‘雙減’視域下日本課后服務(wù)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)譯與應(yīng)用研究”（項目編號：HNMXL20230496）階段性研究成果。

（作者單位：鄭州商學(xué)院外國語學(xué)院）

責(zé)任編輯：胡玉敏