【摘 要】 指導學生閱讀經典，要厘清經典的內涵，明確其文化奠基功能。教師應根據教育教學目標選擇經典閱讀的內容，使之成為良好的對話載體，以促進學生共同基礎的形成和個性特征的發(fā)展。教師需要樹立進階指導的意識，幫助學生養(yǎng)成重讀的習慣，立足認知根基實現(xiàn)認知拓展與升級。

【關鍵詞】經典閱讀 文化奠基 進階指導

“經典之所以為經典，由于它以獨特的無與倫比的方式觸及、思考和表達了人類生存的基本問題，深度和廣度為后世難以超越，對人類具有永久的魅力，能經受時間的考驗而歷久彌新?！盵1]經典能夠穿越它們源起的地域和時間，以獨特的方式，提出人類必須面對而且經常發(fā)生的基本問題并嘗試做出回答，提供具有普遍性與歷時性的探索方向。立足經典的特征，教師指導學生閱讀經典需要關注以下三個方面。

一、經典閱讀的奠基功能

經典不僅展現(xiàn)精彩紛呈的時空世界，還通過對人類生存、發(fā)展等基本問題的回應，表達了人類長久的共同愿望和追求，具有文化奠基功能。認識并實現(xiàn)經典閱讀的文化奠基功能，是教師科學制訂經典閱讀目標的前提。

發(fā)揮經典閱讀的文化奠基功能，首先要了解具有奠基作用的經典作品，借助這些作品明確核心的思想文化觀念，有的放矢。春秋戰(zhàn)國在繼承總結夏、商和西周文化的基礎上，各種思想百家爭鳴，成為中華文化基因的集中創(chuàng)制期，這一時期的歷史文化典籍，如《論語》《孟子》《老子》《莊子》等，其中蘊含的文化精神作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基本要素長期影響著我國文化的傳承與發(fā)展。講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同等核心思想，已經成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要內容，也是經典閱讀的關注點和落腳點。文藝復興倡導人文主義精神，認為人是現(xiàn)實生活的創(chuàng)造者，肯定人的價值和尊嚴，主張追求現(xiàn)實生活的幸福，倡導個性解放，反對愚昧迷信的神學思想。意大利是人文主義文學的發(fā)源地，作為文藝復興的先驅者，但丁、彼特拉克、薄伽丘被稱為“文藝復興三杰”，薄伽丘的代表作《十日談》主張“幸福在人間”，被視為文藝復興的宣言。討論歐洲乃至西方經典文學文化作品，應關注文藝復興倡導的思想理念。

“經典訓練的價值不在實用，而在文化”[2]1，閱讀經典作品，最先觸及時空世界中的人物、事件、場景，最先體驗作者傳遞的情感、思想；在此基礎上，探析作者對基本問題做出的回答，辨析其思想認識的價值和貢獻；再深入一步，揭示在特定的時代背景下作者思想意識的文化意義與奠基作用。如此，經典作品的核心價值得以展現(xiàn)，奠基功能得以實現(xiàn)。

二、經典閱讀的內容選擇

根據傳統(tǒng)書目的收錄情況，傳統(tǒng)經典可以分為八類：（1）四書五經；（2）前四史與《資治通鑒》；（3）先秦諸子；（4）其他子部書，如《論衡》《壇經》《顏氏家訓》《明夷待訪錄》等；（5）唐宋詩文；（6）其他詩文，如《楚辭》《文選》《陶淵明集》等；（7）古典小說，如《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》《儒林外史》等；（8）其他，如《左傳》《說文解字》等[3]。朱自清認為“經典”的廣義用法，“包括群經、先秦諸子、幾種史書，一些集部；要讀懂這些書，特別是經、子，得懂‘小學’，就是文字學，所以說《說文解字》等書也是經典的一部分”[2]2，這與傳統(tǒng)經典涉及的范圍大體一致。

從當代教育要求來看，上述“廣義cdb052a99258e87678071667f7013b8b57e7e22471faa7c9a220cf2fc83fd552”是在文學、文化范疇內的“廣義”，指向當代教育目標實現(xiàn)的經典閱讀有拓展范疇的必要。《朗文當代英語詞典》解釋“經典”的意涵，使用了typical、admired、distinguished、traditional四個詞語，即典型性、權威性、影響力、傳承性，從釋義角度來看，經典應該能夠對學科發(fā)揮持續(xù)引領作用，代表學科思想基礎或研究范式，受到專業(yè)學者的普遍認可，在某個專業(yè)領域產生廣泛影響力，其學術思想具有傳承價值。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求“在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說”[4]11，“在指定范圍內閱讀一部學術著作”[4]12，“選擇閱讀簡明易懂的自然科學和社會科學類論文、著作（節(jié)選）”[4]25，“選擇適宜的學術著作深入研討”[4]31，基本明確了經典閱讀的選擇范圍，包括文學、歷史、科學、藝術、哲學等門類。

具體到經典閱讀的內容選擇，教師需要關注學生的共同基礎和個性發(fā)展兩個方面。共同基礎方面，閱讀目的側重于認識經典，獲得不同學科、專業(yè)領域的基本常識，了解原創(chuàng)性知識被發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的過程，感受作者情感的豐盈、認識的高度、思想的境界。這類閱讀內容需要教師根據區(qū)域特點、學校文化特質和學生群體發(fā)展需求，整體規(guī)劃，為學生形成穩(wěn)固的認識基礎做準備。個性發(fā)展方面，閱讀目的偏重樹立榜樣，在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)未來努力的方向，確立人生目標。高中統(tǒng)編教材選篇《人應當堅持正義》表現(xiàn)了蘇格拉底理性精神的全面與徹底，學生可能因此感受到理性精神的魅力，產生閱讀其他哲學著作的需求，進而持續(xù)閱讀指向同一內容領域的經典，這樣的經典閱讀有助于學生看到自己的特質，并努力將其發(fā)展為志趣。

教師應根據教育目標、課程目標確定經典閱讀的內容范疇，合理組合閱讀內容，能夠為指導學生閱讀經典建立高質量的對話載體，助力經典閱讀目標的達成。

三、經典閱讀的進階歷程

基于經典閱讀的奠基功能和內容選擇，教師的經典閱讀指導應凸顯學生閱讀進階的歷程，引導學生在經典中找到“人生之書”，使其在成長過程中發(fā)揮陪伴和指導作用。

1. 梳理·提煉·概括

經典文學作品通常觸及普遍的、深刻的人性，經典科學文化論著通常揭示世界的一般規(guī)律，呈現(xiàn)觀察世界的基本思想方法。理解經典的基礎是透過信息層、感受層，抵達思想層，梳理事實、提煉觀點、概括經典成為經典的獨特價值。

《小王子》記錄了小王子與飛行員的交往、對玫瑰花的情感變化、被狐貍馴養(yǎng)的過程、走訪六顆小行星的見聞。經由基本信息的梳理，可以提煉出兒童視角下世界的美好、愛與責任對于世界的意義，“成人價值觀”存在的問題，如何在成人世界的生活中保有真善美等多個議題?；谶@些議題，作者引導我們思考“本真”及“堅守本真”的意義?！氨菊妗敝溉恕⑹?、物、理的本源、真相、本來面貌，葆有“本真”的人，勇于在大是大非面前，做出正確的選擇，敢于捍衛(wèi)自己的權利，對于需要承擔的責任、背負的風險，無所畏懼。未受到社會影響的兒童處于“本真”狀態(tài)，很大程度上是因為尚未了解需要擔負的責任和風險。進入成人世界，了解且不想承擔責任和風險的時候，跟隨“眾人”，按照集體標準要求自己，用“眾人”接受的方式生活，遵守“眾人”制訂的規(guī)則與秩序，一般來說更容易獲得輕松的心理狀態(tài)。順應還是堅守？需要有清醒的認識和深刻的洞察，需要借助他人的經驗做出合理的判斷，需要知行合一，在探索中找到平衡。從多個議題中概括出人類面臨的核心問題，經典才能起到引領作用。

蔣廷黻的《中國近代史》在歷史現(xiàn)象描述、歷史解釋方式、歷史規(guī)律闡釋等方面有別于其他的歷史著作，從作者構建的史學框架和斷代史體系出發(fā)，梳理主要內容—面對“數千年未有之大變局”，近代人所做的自強努力及失敗的原因；提煉主要觀點— “中國人能否近代化將關系國家興亡”“近代化的國防不但需要近代化的交通、教育、經濟，并且需要近代化的政治和國民，半新半舊是不中用的”；概括思想方法—擷取典型史實，揭示國家前途、民族命運和社會發(fā)展趨勢。

梳理、提煉、概括的內容在不同學段有所不同，經典閱讀屬于長程學習，需要小學、初中、高中教師協(xié)作完成，幫助學生多次走進同一部經典，產生新的閱讀發(fā)現(xiàn)，形成更為深刻的認識與見解。

2. 對比·聯(lián)結·互解

經典作品中的人物面對的場景帶有特殊性，能夠帶給讀者新鮮感，讓讀者在陌生的場景中產生新奇的感受。很多看似不同的生活場景與人物事件，背后有著共同的精神探索，一起探尋如何在人類共同的困境中實現(xiàn)突圍，學生較早接觸的經典作品可視為認知根基，以此為基礎對比、鏈接其他作品，互證互解，實現(xiàn)認知拓展和認識升級。

小學階段，《草房子》以油麻地小學為背景塑造了地域文化群像和個性鮮明的形象。小說中的很多形象都曾直面“孤獨”，如杜小康跟隨父親到遠離油麻地的蘆葦蕩放養(yǎng)麻鴨，沒有對話源頭、缺少對話情緒的情境讓杜小康飽受孤獨之苦。學生初步認識到，用強大的精神力量可以應對孤獨，如何應對？需要在長期的閱讀進程中追問、求索。

中學階段閱讀《魯濱孫漂流記》，相較于杜小康的蘆葦蕩，魯濱孫的荒島是更為極端的情境；相較于年少的杜小康，魯濱孫采取了更為積極的行動，在孤獨的處境中充分顯現(xiàn)人的力量與價值；相較于杜小康的情緒釋放，魯濱孫的歸屬心理能夠更好地解決問題，“盡管我目前過著孤單寂寞的生活，但也許比生活在自由快樂的人世間更幸?！?。在《老人與?！分?，學生可以看到另一種孤獨，魯濱孫“戰(zhàn)斗”的對象是自然與自身，桑提亞哥戰(zhàn)斗的對象主要是自己。相較于《魯濱孫漂流記》的極端情境，《老人與海》刻畫了極端的心境，灣流中獨自在一條平底小帆船上釣魚的老人，81天沒有收成，依然有勝利者的激情、信念和堅強的意志。孤獨的“升級”，也是精神力量的升級，為學生展現(xiàn)了更為廣闊的生活經歷、認知視角。

高中語文教材中選編了《百年孤獨（節(jié)選）》，作品著力刻畫馬孔多小鎮(zhèn)和布恩地亞家族的孤獨，詳細描述了人們?yōu)榇蚱乒陋氝M行的艱苦努力。彌漫在小鎮(zhèn)和家族的孤獨感，最終成為一種狹隘的思想，阻礙了民族和國家的進步，布恩地亞家族的成員以獨特的方式反抗孤獨，但外來文明以侵略的態(tài)度吞噬著他們，他們的種種努力都以失敗而告終，只好在開放的文明世界中持續(xù)著“百年孤獨”。馬爾克斯從文化內涵的角度闡釋孤獨感產生的緣由，表達對被排斥在現(xiàn)代文明之外的憤懣。在一部一部經典作品的聯(lián)結中，學生從情境、心境、文化語境等方面，逐層提高對孤獨的認識，深化對孤獨的思考。

每個文本都可能與若干文本有聯(lián)系，文本間的聯(lián)系能夠起到重復、強調、濃縮和深化的作用?！盎ノ男浴卑盐谋疽暈殚_放的網絡，從歷時的維度來看，先后出現(xiàn)的文本可能交匯融合；從文本與當下的文化語境來看，兩者可以互相參照。學生在對比中聯(lián)結文本，在聯(lián)結中互證互解，憑借經典閱讀，實現(xiàn)了認知的拓展與升級。鏈接文本，能夠幫助學生形成深刻的認識；聯(lián)結自身，能夠幫助學生看到自己應該努力的方向，在經典的引導下實現(xiàn)思想發(fā)育和精神成長。

3. 重讀·反思·建構

經典通常達到歷史的高度，上升到理性認識，有長遠的指導意義，經得起重復引用，具有強大的生產力和生命力。經典閱讀需要重復，間隔時間較短的重復閱讀，有助于學生發(fā)現(xiàn)文本中的更多細節(jié)，將注意力從主體內容的梳理轉移到段落結構、遣詞造句的安排上，在持續(xù)的關注中感悟作者的思想方法及思想方法的呈現(xiàn)方式。間隔時間較長的重復閱讀，學生常能較前次產生新的閱讀發(fā)現(xiàn)，建立文本內部的新關聯(lián)，感受到經典常讀常新的獨特魅力。此外，間隔時間長，學生的認識水平也在發(fā)生變化，與經典對話的能力提升了，對話的角度拓展了，建立鏈接的向度豐富了，提高了形成新的體驗與感受的可能性。

在重讀的基礎上反思前一次的閱讀，不僅可以優(yōu)化自身的閱讀過程、閱讀策略，還可以看到自己認識上的變化，由此形成新的知識結構、認知圖式。從第一學段到高中，可以設計五次《論語》閱讀。

第一學段：聽讀，完整聽一遍《論語》朗讀音頻。

第二學段：跟讀，播放一則，跟讀一則，多次重復。

第三學段：朗讀，標注拼音，學生自主朗讀，做到語音正確。

第四學段：譯讀，逐句翻譯《論語》，記錄學習收獲。

高中階段：對比閱讀，在《左傳》《戰(zhàn)國策》中選擇與《論語》思想聯(lián)系緊密的篇目，對比分析主要觀點；互文閱讀，選擇《史記》中儒家思想的典范人物，分析《論語》對他們的影響；專題閱讀，分專題討論《論語》的君子觀、英雄觀、道德觀、教育觀、學習觀，關注《論語》對中華文化觀念產生的影響。

《論語》使用日常經驗的和理性的語言，彰顯以人為中心的儒家倫理范式，其傳承性“源于孔子學派和其承繼者共同崇尚的以‘仁’為支柱的修己之學與以‘禮’為支柱的治人之學”[5]。重讀《論語》能夠幫助學生站穩(wěn)中國文化的腳跟，反復閱讀形成的精神烙印能夠讓學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有清晰的認識與思考，樹立堅定的文化自信，建構堅實的文化認知。

“教是為了不教”，重讀、反思、建構，旨在幫助學生正確認識經典的意義和價值，養(yǎng)成重復閱讀的習慣，形成借助經典思考、辨析的自覺意識。閱讀經典有難度，盡管如此，也要閱讀“原典”，盡量不選用改編的版本。學生意識到經典閱讀的難度，在閱讀過程中面對困難、解決問題，錘煉意志品質，這在另一個方面體現(xiàn)出經典閱讀的意義，即促進學生知、情、意均衡協(xié)調的健全人格的形成。

參考文獻

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[2] 朱自清.經典常談[M].北京：北京出版社，2016．

[3] 王余光.論閱讀傳統(tǒng)經典[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2001（1）：110-116．

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020．

[5] 鄭榮，劉煒評.“仁愛”與“神愛”：《論語》與《圣經》核心價值差異比較[J].西北大學學報（哲學社會科學版），2015，45（3）：28-34.

（作者系北京師范大學文學院研究員，博士生導師）

責任編輯：李莎