【摘 要】課程與文化有著天然的聯(lián)系。課程與文化的“合生”設(shè)計(jì)是建構(gòu)新質(zhì)課程文化的重要方法。在具體操作上，新質(zhì)課程文化建構(gòu)可以采取自上而下的演繹路徑，實(shí)現(xiàn)從文化概念到課程設(shè)計(jì)的“合生”，也可以采取自下而上的歸納路徑，實(shí)現(xiàn)從課程實(shí)踐到文化邏輯的“合生”。不論采取哪一條路徑，我們都必須為學(xué)校課程文化變革提供充分理由或理論依據(jù)，增強(qiáng)學(xué)校課程文化變革的認(rèn)同感。在某種意義上，這也是一種文化自覺。

【關(guān)鍵詞】新質(zhì)課程文化；“合生”設(shè)計(jì)；演繹路徑；歸納路徑；文化自覺

【中圖分類號(hào)】G423" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號(hào)】1005-6009（2024）34-0030-05

【作者簡(jiǎn)介】楊四耕，上海市教育科學(xué)研究院（上海，200032）普通教育研究所課程研究人員。

眾所周知，課程與文化有著天然的聯(lián)系，對(duì)學(xué)校發(fā)展而言，課程建設(shè)在一定程度上也是學(xué)校文化的建設(shè)，沒有文化內(nèi)核的課程建設(shè)很難取得成功；文化建設(shè)需要課程建設(shè)支撐，沒有課程支撐的文化建設(shè)是不可思議的。學(xué)校教育內(nèi)在目的的實(shí)現(xiàn)是以具有內(nèi)在品質(zhì)的課程文化為前提的，如果不賦予課程內(nèi)在的文化品質(zhì)，高質(zhì)量的教育便很難實(shí)現(xiàn)。如果我們的課程是外在性的、他律性的，那么學(xué)校教育的內(nèi)在目的就很難真正實(shí)現(xiàn)。可以說(shuō)，具有豐富的、內(nèi)在的文化氣韻是新質(zhì)課程文化的顯著特征。實(shí)現(xiàn)由工具性課程文化向內(nèi)在性課程文化轉(zhuǎn)化，是當(dāng)代學(xué)校課程變革的文化走向。建構(gòu)新質(zhì)課程文化，實(shí)現(xiàn)教育的內(nèi)在旨趣，是時(shí)代賦予學(xué)校課程變革的使命。

懷特海指出，現(xiàn)實(shí)存在就是“合生”，每一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在都不是只有一種元素的簡(jiǎn)單的存在，不是原子論意義上的存在，而是由諸多要素構(gòu)成的合生或有機(jī)體?！按偈怪T多存在進(jìn)入一種現(xiàn)實(shí)之中，成為一種實(shí)在的合生之中的要素的潛在性，是所有現(xiàn)實(shí)和非現(xiàn)實(shí)的存在都具有的一種普遍的形而上學(xué)特征；宇宙中的每一項(xiàng)要素都與每一種合生相關(guān)聯(lián)。換言之，潛在性屬于‘存在’的本質(zhì)，因此對(duì)每一種‘生成’來(lái)說(shuō)它都是一種潛在性。這就是‘相關(guān)性原理’?！保?］在學(xué)校課程變革過程中，課程與文化互為“現(xiàn)實(shí)存在”和“潛在性實(shí)在”，二者“合生”即生成課程文化。推進(jìn)學(xué)校課程文化建設(shè)，筆者認(rèn)為，可以從懷特海的“合生”哲學(xué)獲得啟迪。課程與文化的“合生”設(shè)計(jì)，是建構(gòu)新質(zhì)課程文化的重要方法，在具體操作上有兩條路徑可供選擇。

一、自上而下的演繹路徑：從文化概念到課程設(shè)計(jì)

自上而下的演繹路徑，從文化概念的頂層設(shè)計(jì)入手建構(gòu)學(xué)校課程體系，實(shí)現(xiàn)從教育價(jià)值取向到課程愿景設(shè)計(jì)，從課程目標(biāo)厘定到課程內(nèi)容體系設(shè)計(jì)，從課程實(shí)施路徑激活到課程評(píng)價(jià)推進(jìn)，從課程育人體系梳理到課程支撐體系建構(gòu)的全流程“合生”設(shè)計(jì)。

1.提出學(xué)校教育哲學(xué)，生成學(xué)校課程理念

最關(guān)鍵的一點(diǎn)是提出文化核心概念，即提出學(xué)校教育哲學(xué)核心概念，從文化核心概念設(shè)計(jì)出發(fā)確定學(xué)校教育價(jià)值觀和內(nèi)涵發(fā)展方法論，演繹形成學(xué)校辦學(xué)理念，推理生成學(xué)校課程理念。學(xué)校教育哲學(xué)是學(xué)校共同體的教育信條，它貫穿學(xué)校教育全過程，滲透在所有學(xué)校課程要素之中，體現(xiàn)于師生日常生活和學(xué)?？臻g環(huán)境之中。學(xué)校教育哲學(xué)包含學(xué)校使命觀、價(jià)值觀和愿景觀，內(nèi)蘊(yùn)辦學(xué)理念，下延課程理念。換言之，學(xué)校教育哲學(xué)、辦學(xué)理念和課程理念之間的關(guān)系是由內(nèi)而外的邏輯推理關(guān)系，具有邏輯一致性。

2.確定學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，細(xì)化學(xué)校課程目標(biāo)

根據(jù)教育方針關(guān)于教育目的的總體規(guī)定性要求，演繹確定學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，并根據(jù)課程方案的要求進(jìn)一步細(xì)化成學(xué)校課程目標(biāo)。在這里，教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)是從抽象到具象的過程，是總體規(guī)定性和具體表現(xiàn)性之間的關(guān)系。課程目標(biāo)對(duì)課程編制具有重要的導(dǎo)向作用，細(xì)化學(xué)校課程目標(biāo)需要統(tǒng)籌學(xué)生的發(fā)展需要、知識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r和社會(huì)的發(fā)展要求等。

3.建構(gòu)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)學(xué)校課程內(nèi)容

橫向上，把握學(xué)校課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。筆者認(rèn)為，最具育人價(jià)值的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，包含課程內(nèi)容的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和形式結(jié)構(gòu)。實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)是對(duì)課程的質(zhì)的規(guī)定性，反映著課程內(nèi)在價(jià)值取向，是對(duì)課程功能類別的深層理解；形式結(jié)構(gòu)是按照一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程進(jìn)行形式分類，并把握各類課程之間的關(guān)系，形成學(xué)校課程的形式結(jié)構(gòu)。一般而言，課程的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)決定形式結(jié)構(gòu)?？v向上，把握學(xué)校課程的時(shí)間節(jié)律，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)校課程的年級(jí)和學(xué)期布局，形成可供每一個(gè)年級(jí)實(shí)施推進(jìn)的教學(xué)指南，設(shè)計(jì)每一個(gè)學(xué)期操作落實(shí)的學(xué)程。如此，學(xué)校課程有幾條“跑道”以及每一條“跑道”如何設(shè)計(jì)都是明確的。

4.激活學(xué)校課程實(shí)施，推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革

如果說(shuō)前述的課程開發(fā)側(cè)重將理念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為文本形態(tài)的課程的話，那么課程實(shí)施則側(cè)重將文本形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為實(shí)踐形態(tài)的課程。［2］激活課程育人方式，需要聚焦高質(zhì)量發(fā)展要求，把握學(xué)校課程實(shí)施的多維路徑。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)校課程實(shí)施路徑主要有課堂教學(xué)、學(xué)科拓展、社團(tuán)活動(dòng)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、校園節(jié)日、研學(xué)旅行、家校共育、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。實(shí)現(xiàn)從文化概念到課程實(shí)施的“合生”設(shè)計(jì)，需要進(jìn)一步明確每一條實(shí)施路徑的內(nèi)涵、做法以及相應(yīng)要求，且每一條路徑都應(yīng)該有學(xué)校教育哲學(xué)的滲透，體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)的價(jià)值影響。

5.創(chuàng)新學(xué)校課程評(píng)價(jià)，落實(shí)學(xué)校課程管理

課程評(píng)價(jià)和管理是保障課程變革順利進(jìn)行的重要條件。從新質(zhì)課程文化的“合生”設(shè)計(jì)角度看，評(píng)價(jià)和管理既是學(xué)校課程實(shí)施的背景和場(chǎng)域，也是學(xué)校課程實(shí)施的手段和構(gòu)成。課程評(píng)價(jià)和管理以及課程目標(biāo)、課程框架、課程實(shí)施共同構(gòu)成學(xué)校課程文化優(yōu)化升級(jí)的內(nèi)在邏輯，其邏輯起點(diǎn)就是立足學(xué)校教育哲學(xué)和課程理念，通過“合生”設(shè)計(jì)全面掌握學(xué)校課程實(shí)施情況，通過創(chuàng)新學(xué)校課程評(píng)價(jià)，多維度考查學(xué)校課程品質(zhì)，系統(tǒng)描述學(xué)校課程的現(xiàn)狀與實(shí)際成效；通過落實(shí)學(xué)校課程管理，提升學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展水平。

上述新質(zhì)課程文化的獲得是從文化概念建構(gòu)開始的。從文化概念到課程設(shè)計(jì)的“合生”，有利于提升學(xué)校課程的文化內(nèi)涵，豐富學(xué)校課程的文化氣韻。

二、自下而上的歸納路徑：從課程實(shí)踐到文化邏輯

從特定場(chǎng)景中的課程實(shí)踐出發(fā)建構(gòu)學(xué)校課程的文化邏輯，是學(xué)校課程文化建設(shè)的另外一條路徑。學(xué)校課程文化建設(shè)實(shí)際上也是學(xué)校文化決策的過程，每一所學(xué)校都有自己的文化背景，包括周邊的文化資源、學(xué)校的歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，這是學(xué)校課程文化形成的客觀基礎(chǔ)，也是學(xué)校課程哲學(xué)生長(zhǎng)的實(shí)踐土壤。如何在分析特定課程實(shí)踐情境的基礎(chǔ)上，提煉學(xué)校課程哲學(xué)，厘定學(xué)校課程目標(biāo)，梳理學(xué)校課程框架，激活學(xué)校課程實(shí)施，巧用學(xué)校課程評(píng)價(jià)，這是自下而上的歸納道路，這是從特定課程實(shí)踐入手到文化邏輯建構(gòu)的“合生”道路。在這個(gè)過程中，要注意處理好傳承與發(fā)展、共性與個(gè)性、整體與部分、科學(xué)與人文、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)等多重關(guān)系。

1.學(xué)校課程情境分析要處理好傳承與發(fā)展的關(guān)系

學(xué)校課程總是處于一定的情境脈絡(luò)之中，是特定語(yǔ)境的產(chǎn)物。學(xué)校課程情境具有客觀實(shí)在性與人為賦意性、文化傳承性與應(yīng)時(shí)發(fā)展性、整體囊括性與矛盾轉(zhuǎn)換性、意域潛在性與對(duì)話依賴性、現(xiàn)實(shí)差異性與特色累積性等語(yǔ)境論特征。［3］學(xué)校課程情境分析要注意把握學(xué)校課程發(fā)展的不同階段客體和主體運(yùn)動(dòng)變化情況，深刻理解特定時(shí)間段的宏觀、中觀和微觀情境，處理好傳承與發(fā)展的關(guān)系，使學(xué)校課程情境的要素、聯(lián)結(jié)和效應(yīng)等獲得系統(tǒng)分析和合理說(shuō)明。傳承與發(fā)展是相互轉(zhuǎn)化的，是時(shí)間流的“合生”過程，傳承的要素中往往內(nèi)含著未來(lái)發(fā)展的空間，發(fā)展的要素中往往會(huì)有未來(lái)傳承的可能。把握學(xué)校課程發(fā)展的連續(xù)性與非連續(xù)性疊加效應(yīng)，有利于推進(jìn)學(xué)校課程文化建設(shè)。

2.學(xué)校課程哲學(xué)提煉要處理好共性與個(gè)性的關(guān)系

學(xué)校課程哲學(xué)屬于專業(yè)的教育哲學(xué)范疇，須以制定綱領(lǐng)或提煉信條的方式從哲學(xué)角度確認(rèn)，形成跟教育有關(guān)的概念和系列觀點(diǎn)，具有較強(qiáng)的專業(yè)性。在美國(guó)教育哲學(xué)家J.索爾蒂斯看來(lái)，專業(yè)的教育哲學(xué)包含個(gè)人的教育哲學(xué)和公眾的教育哲學(xué)這兩個(gè)方面。其中，個(gè)人的教育哲學(xué)指導(dǎo)個(gè)人的教育實(shí)踐活動(dòng)，具有獨(dú)特性；公眾的教育哲學(xué)面向公眾群體，具有公眾政策意蘊(yùn)，解釋公眾意識(shí)形態(tài)，指導(dǎo)許多人的教育實(shí)踐活動(dòng)，具有公眾性。［4］每一所學(xué)校都應(yīng)該有獨(dú)特的、體現(xiàn)時(shí)代精神的課程哲學(xué)，這一課程哲學(xué)既要具有學(xué)校的個(gè)性特征，又要體現(xiàn)時(shí)代的價(jià)值追求，要處理好共性與個(gè)性的關(guān)系。筆者認(rèn)為，新時(shí)代學(xué)校課程哲學(xué)的提煉，要基于對(duì)時(shí)代精神的整體把握和對(duì)教育改革形勢(shì)的總體判斷，圍繞著“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本性問題，形成符合學(xué)校特定課程情境的發(fā)展理念，正確處理社會(huì)本位論和個(gè)人本位論的關(guān)系，透過共性與個(gè)性這一“合生”過程，用“自己的句子”回應(yīng)時(shí)代命題。

3.學(xué)校課程目標(biāo)厘定要處理好整體與部分的關(guān)系

育人目標(biāo)是學(xué)校教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是學(xué)校課程的最終價(jià)值。整體與局部的關(guān)系的處理，核心在于回答“培養(yǎng)什么人”及其具體化的問題。一般來(lái)說(shuō)，育人目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人的整體要求和校本表達(dá)，課程目標(biāo)是育人目標(biāo)的年段要求和具體表現(xiàn)。育人目標(biāo)反映了學(xué)校落實(shí)教育方針的特殊要求，是核心素養(yǎng)的校本表達(dá)；課程目標(biāo)體現(xiàn)了學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的年段要求，是核心素養(yǎng)的具體細(xì)化?！芭囵B(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”是我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的整體要求。我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)作為一種整體要求，反映國(guó)家的育人規(guī)格和統(tǒng)一要求；學(xué)校的育人目標(biāo)是學(xué)校的個(gè)性化要求，具有全面發(fā)展的涌現(xiàn)性特征，應(yīng)反映國(guó)家育人規(guī)格的整體要求和全面本質(zhì)，二者具有鮮明的“合生”屬性。同理，學(xué)校育人目標(biāo)和在此基礎(chǔ)上細(xì)化形成的學(xué)校課程目標(biāo)，二者亦具有鮮明的“合生”屬性。

4.學(xué)校課程內(nèi)容設(shè)計(jì)要處理好科學(xué)與人文的關(guān)系

科學(xué)與人文的關(guān)系是課程內(nèi)部的重要關(guān)系之一，是推動(dòng)學(xué)校課程發(fā)展的焦點(diǎn)。當(dāng)今時(shí)代，科學(xué)主義課程廣泛影響了世界基礎(chǔ)教育課程改革。2023年，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》就提出“科學(xué)素養(yǎng)提升行動(dòng)”，要求深化中小學(xué)科學(xué)教育改革，強(qiáng)化做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，激發(fā)青少年好奇心、想象力、探求欲，提升學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。提升科學(xué)素養(yǎng)，強(qiáng)化科學(xué)探究，是時(shí)代賦予基礎(chǔ)教育課程改革的使命。不過，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)科學(xué)素養(yǎng)提升的同時(shí)，要明確：科學(xué)素養(yǎng)與人文修養(yǎng)是辯證統(tǒng)一的，科學(xué)精神與人文精神應(yīng)合理融通。有學(xué)者指出，科學(xué)主義課程改革的未來(lái)走向是走出理性主義，關(guān)注課程的美學(xué)性；超越普遍主義，關(guān)注課程的情境性；攜手人文主義，關(guān)注課程的人文性。［5］一句話，科學(xué)要與人文有機(jī)統(tǒng)一，科學(xué)彰顯人文特征，人文內(nèi)蘊(yùn)科學(xué)理性，科學(xué)與人文都是人類改造世界不可或缺的。因此，筆者認(rèn)為，倡導(dǎo)科學(xué)精神和人文精神相結(jié)合的科學(xué)課程觀，設(shè)計(jì)科學(xué)與人文整合的課程體系，以科學(xué)課程為載體，實(shí)現(xiàn)科學(xué)和人文的“合生”與“融通”，是學(xué)校課程文化變革的重要追求。此時(shí)代的科學(xué)教育理應(yīng)回到充滿生機(jī)活力的生活世界，理應(yīng)從科學(xué)世界觀、科學(xué)方法論、科學(xué)價(jià)值觀等方面，幫助學(xué)生了解各領(lǐng)域的專家學(xué)者在過去、現(xiàn)在和未來(lái)是怎樣看待人生、怎樣認(rèn)識(shí)世界、怎樣理解人類社會(huì)的，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)理性和人文精神，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

5.學(xué)校課程實(shí)施激活要處理好認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系

學(xué)校課程實(shí)施的重要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解符號(hào)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，建立內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系，這無(wú)可厚非。但實(shí)踐是人的全面發(fā)展的基石，認(rèn)識(shí)與實(shí)踐是雙向建構(gòu)、合生共處的?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)變革育人方式，發(fā)揮實(shí)踐的獨(dú)特育人功能。作為課程育人活動(dòng)，學(xué)校課程實(shí)施不能把學(xué)生限定在書本世界，不能無(wú)視學(xué)生與客觀世界的聯(lián)系。激活學(xué)校課程實(shí)施必須處理好認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系，尋找認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的“合生處”與“交融點(diǎn)”，在實(shí)踐中提升認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中增長(zhǎng)才干。筆者認(rèn)為，提升課程育人的實(shí)踐品質(zhì)，彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性，是激活學(xué)校課程實(shí)施的關(guān)鍵所在。因此，豐富學(xué)習(xí)實(shí)踐樣態(tài)，強(qiáng)化真實(shí)性實(shí)踐，關(guān)注社會(huì)性實(shí)踐，提升實(shí)踐的思維含量，激活實(shí)踐體驗(yàn)過程，提高學(xué)生的實(shí)踐理解力；激活反思理解過程，學(xué)會(huì)處理人與自然、人與社會(huì)、人與自我的關(guān)系，提升學(xué)生的生命覺醒力，處理好認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系，這是激活學(xué)校課程實(shí)施的基本立場(chǎng)。

6.學(xué)校課程評(píng)價(jià)創(chuàng)意要處理好理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系

理想源于現(xiàn)實(shí)，是思想先導(dǎo)，是現(xiàn)實(shí)的“桃源”；現(xiàn)實(shí)立足理想，是客觀存在，是理想的“源泉”。理想與現(xiàn)實(shí)之間，是你中有我、我中有你的“合生”關(guān)系。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中指出：“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”“堅(jiān)持統(tǒng)籌兼顧……分類設(shè)計(jì)、穩(wěn)步推進(jìn)，增強(qiáng)改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。堅(jiān)持中國(guó)特色，扎根中國(guó)、融通中外，立足時(shí)代、面向未來(lái)”。為此，學(xué)校課程評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持全面性與專業(yè)性、科學(xué)性與客觀性、穩(wěn)定性與發(fā)展性，既追求理想，注重課程評(píng)價(jià)的價(jià)值引導(dǎo)，按照理想要求做好頂層設(shè)計(jì)，使學(xué)校課程評(píng)價(jià)具有“通天線”之智慧；又立足現(xiàn)實(shí)，秉持科學(xué)客觀之精神，尊重客觀現(xiàn)實(shí)總結(jié)成敗得失，使學(xué)校課程評(píng)價(jià)具有“接地氣”之魅力。換言之，學(xué)校課程評(píng)價(jià)要在理想與現(xiàn)實(shí)之間找到平衡點(diǎn)，架設(shè)理想的課程和現(xiàn)實(shí)的課程之間的橋梁，為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師專業(yè)成長(zhǎng)和課程體系完善發(fā)揮導(dǎo)向作用。

懷特海指出，“構(gòu)成一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在的合生過程的最后階段，是一種復(fù)雜的、完全確定的感受。這一最終狀態(tài)可稱為‘滿足’。這個(gè)滿足充分地確定了：（1）自己的發(fā)生；（2）自己超驗(yàn)的創(chuàng)造性的客體性質(zhì)；（3）對(duì)自身領(lǐng)域內(nèi)各項(xiàng)要素的肯定性攝入或否定性攝入?！薄霸诂F(xiàn)實(shí)存在的發(fā)生過程中，每一要素在最終的滿足中都有一種自我一致的功能，不管這種功能有多么復(fù)雜?！?［6］實(shí)踐表明，學(xué)校課程文化變革可以是演繹式，也可以是歸納式。演繹式可理解為“概念先行—實(shí)踐驗(yàn)證”方式，歸納式可理解為“實(shí)踐探索—?dú)w納提煉”方式。課程是具有情境性和價(jià)值負(fù)載的文本，建構(gòu)新質(zhì)課程文化宜采取理論、研究與實(shí)踐互動(dòng)的方式。這種方式不完全依賴于概念或理論，也不脫離學(xué)校實(shí)際情境。在學(xué)校課程實(shí)踐中，以學(xué)校課程情境為基礎(chǔ)，以課程實(shí)踐問題為切入點(diǎn)，以理論為指導(dǎo)，以概念為圓心，邊研究邊行動(dòng)，在實(shí)踐中總結(jié)提煉，又在實(shí)踐中加以驗(yàn)證與改造，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)互補(bǔ)、碰撞對(duì)話中生成學(xué)校獨(dú)有的課程文化框架。

當(dāng)然，新質(zhì)課程文化的“合生”設(shè)計(jì)，不論選擇哪一條路徑，我們都必須為課程文化變革提供充分理由或理論依據(jù)，增強(qiáng)學(xué)校課程文化變革的認(rèn)同感。在某種意義上，這也是一種文化自覺。

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