幼兒的思維發(fā)展以具體形象思維為主，依賴于具體的、形象的事物。繪本將生活中常見的動物、植物、景觀等表現(xiàn)得生動形象、幽默可愛，能夠吸引幼兒的注意力，有效支持幼兒探索與思考。北京市十一學校附設幼兒班從支持幼兒深度學習視角出發(fā)，以發(fā)現(xiàn)繪本為載體的綜合主題活動中的常見問題為目標，通過一系列行動研究，逐步梳理出優(yōu)秀案例的特點，從而有針對性地為日后實踐與研究提供抓手。在這一過程中，教師拓寬了對幼兒深度學習的理解，開闊了對繪本教學的視野，幼兒則逐漸愛上了繪本，并開始靈活地玩轉繪本。

躬行實踐，在行動中探尋問題。繪本深受幼兒和教師的喜愛，但在實際教學中，部分教師未能利用繪本充分激發(fā)幼兒的探究興趣，支持幼兒的深度學習。如何有效利用繪本開展綜合主題活動，支持幼兒的深度學習是亟待解決的問題。

首先，繪本教學主要停留在語言領域。行動研究啟動階段，各班教師梳理本班現(xiàn)有繪本，發(fā)現(xiàn)各班平均存有80本。可是，面對數量可觀的繪本，有的班級只是單純將其作為圖書區(qū)的閱讀材料提供給幼兒，教師一學期僅精講5本；有的班級會在過渡環(huán)節(jié)組織幼兒開展繪本自主閱讀活動；有的班級則以繪本為支架，助力幼兒養(yǎng)成生活習慣、行為習慣，但活動的開展形式都是以教師分享為主、幼兒討論繪本中的內容為輔，過程缺乏趣味性。

我們分析部分教師關于繪本活動的大綱發(fā)現(xiàn)，以繪本為載體的活動大多是語言領域活動，比如直接給幼兒投放或者分享《牙齒大街的新鮮事》《猜猜我有多愛你》《小藍和小黃》等繪本故事，多以自主閱讀的形式開展。有的繪本延伸活動則脫離了繪本本身，比如以“情緒小怪獸”為主題的活動中，教師設計了社會活動“大家一起玩”、科學活動“顏色變變變”、音樂活動“歡快的音樂和悲傷的音樂”，可是這些活動與繪本本身要體現(xiàn)的價值和繪本中的元素聯(lián)系并不緊密，教師在設計以繪本為載體的綜合主題活動時的能力還存在不足。

其次，選擇繪本時具有隨意性。教師普遍反映在繪本選擇方面有些薄弱和迷茫。教師的難點在于幼兒園并沒有一套權威的劃分標準，實踐中也只能依據圖文比例進行經驗性的判斷。比如，圖片相對多的繪本適合年齡較小的孩子，文字多的繪本則適合年齡較大的孩子。就如何選擇繪本和更新繪本這一問題，多數教師表示主要投放一些網紅繪本以及網上評價較好的繪本。由此可見，在根據孩子年齡特點和興趣需要分析和選擇繪本這一問題上，教師還需要科學系統(tǒng)的支架。

最后，探究流于表面，未關注到主題活動中幼兒的深度學習。第一輪行動后發(fā)現(xiàn)，有些教師組織的以繪本為載體的綜合主題活動僅僅是與該繪本“有關”的活動。圍繞繪本本身某一教育價值延伸出的探索趨于平面、零散，不能有效支持幼兒圍繞具體教育契機的深度探究。這輪行動中，我們發(fā)現(xiàn)教師在對綜合主題活動的理解上也存在誤區(qū)。

謹思慎行，在行動中持續(xù)優(yōu)化。第一，巧用工具，精準聚焦。為全面了解當下教師所面臨的問題，課題組教師在第二階段行動中進行了頭腦風暴，以明確我們需要解決的難點與痛點。

首先，針對發(fā)現(xiàn)問題進行頭腦風暴。教師在10分鐘內拋出16個問題，比如如何確定有意義的繪本主題、幼兒的深度學習怎么觀測、以什么標準劃分繪本適宜的年齡段等。

其次，針對風暴問題進行賦分排序。我們對這些問題進行賦分排序，梳理優(yōu)先級，厘清當下亟待解決的關鍵問題。

再次，就排序后的三個問題尋找原因。經過討論，我們發(fā)現(xiàn)某些問題可以歸為一類，最終確立了排名前三的問題，分別為：教師對以繪本為載體的綜合主題活動理解較為單一，教師不知道如何從支持幼兒深度學習視角對綜合主題活動進行評價，不知道如何選擇適合本班年齡段的繪本。

最后，對原因進行排序賦分。主要包括以繪本為載體的綜合主題活動培訓較少，針對深度學習的相關培訓較少，根據培訓內容，教學實踐的改進落實不夠。

第二，在行動中探索解決辦法。其一，組織專項園本教研活動。通過審閱計劃、觀摩活動、訪談教師，發(fā)現(xiàn)部分教師對主題活動的了解不夠深入，未能充分發(fā)揮繪本的價值?；诖?，我們開展了“以繪本為載體的綜合主題活動設計與實施”的園本專題研討，引導教師學會分析繪本、設計綜合主題活動，幫助幼兒得到全面的發(fā)展與體驗。首先是厘清教師對繪本教學活動的相關誤區(qū)，引領教師充分挖掘繪本多方面的教育價值。鑒于教師在該領域活動設計、組織與實施的能力較為欠缺，教研培訓前期，我們組織教師開展理論學習。每次教研活動，我們都會圍繞具體的培訓內容提出關鍵問題，引發(fā)教師展開思考。比如在第一次培訓中，在為教師提出“選擇適宜本班幼兒的繪本，設計主題活動網絡圖”這一任務后，教師根據原有認知，設計出網絡圖。分享總結中，我們指出關鍵問題，即現(xiàn)有的主題網絡圖流于表面，缺乏具體深入開展的活動脈絡，這樣的活動安排，不能有效支持幼兒的深度學習、自主探究。在第二次培訓中，在分析案例時，我們以“你選擇這本繪本的原因是什么”“這本繪本的核心價值是什么”“它能幫助幼兒積累哪些新的核心經驗”三個問題展開討論。教師在一次又一次的問題引導下，不斷打破固有思維，建立對繪本教學的科學認知，從而在實踐中科學選擇繪本，支持幼兒的主動探究、深度學習。

其二，組織教育信息技術培訓，借助3D繪本制作培訓進一步了解繪本圖文關系。我們從繪本設計角度出發(fā)，引導教師了解繪本不同圖文關系中蘊含的線索，以及其對幼兒觀察能力、邏輯思維能力的價值，使教師學到如何利用信息技術支持幼兒更好地閱讀繪本。

其三，組織閱讀分享，開闊綜合主題活動的實踐視野。教師積極向學校K12家校項目組教師請教，及時交流研究進展，開闊教師的實踐視野。比如《共讀繪本的一年》，教師捕捉到一位小女孩對繪本作家李奧尼有興趣，便及時給予關注與支持，利用談話環(huán)節(jié)進行經驗共享，不知不覺中將一個人的興趣變成一個班級的興趣，推動了整個班級一年閱讀李奧尼的作品，還開展了畫海報、做手工等相關活動，分析李奧尼試圖探究的真理。這是一種自然、自主、深入的活動，推動了幼兒解決問題能力、反思能力、堅持性等方面的發(fā)展?！锻瘯锏慕逃龑W》一書根據不同年齡階段家長關注的問題，提供了不同的繪本閱讀資料，幫助家長選擇適宜的家庭教育方法?！稄念^到腳玩繪本：如何從繪本閱讀到繪本游戲》與《繪本賞析與創(chuàng)意教學》則從教師最為熟悉的思路展開，為教師提供了多種有趣、可借鑒的游戲案例，幫助教師理解繪本作為綜合主題活動載體，在主題活動的不同階段發(fā)揮著不同的作用，此外，主題活動不僅可以在集體教學中開展，還可以滲透到區(qū)域活動、生活活動、戶外活動中。

其四，借助專題式研訓，加深教師對深度學習的認知。我們圍繞“幼兒深度學習”展開多種形式的專題式研訓，教師對幼兒的深度學習也進一步了解。在解讀學前教育領域深度學習方面的文獻資料基礎上，結合當下幼兒的游戲案例，教師逐漸把握與理解深度學習的主要特點，比如主動學習、反思性學習、指向問題解決、經驗的遷移以及高階思維的發(fā)展。

其五，設計深度學習視角下以繪本為載體綜合主題活動的評價工具。目前，針對幼兒園綜合主題活動效果的評價傾向于經驗的總結，未形成科學、有效、可操作的評價標準，教師應通過查閱文獻，結合實踐，利用文本分析法厘清評價指標、建立評價工具。

其六，通過兩輪行動，以繪本為載體開展綜合主題活動的形式更加多樣，比如在中班主題活動“我的情緒小怪獸”中，可以圍繞繪本《我的情緒小怪獸》展開；小班將繪本運用到一日生活常規(guī)的培養(yǎng)中，形成了一套有特色的繪本指導方案。

我園教師多為新任教師，他們在課程設計、組織與實施等方面的經驗不足。大部分教師自己備課，未能充分發(fā)揮班級組、年級組教師的團隊優(yōu)勢。在大家的共同商議下，我們初步確定了課程審議制度，用集體的智慧幫助教師確立繪本活動主題來源、繪本定位、繪本選擇價值分析、活動延展等，幫助教師支持幼兒的深度學習。

此外，我們依托課程資源，完善課程教育教學，結合0-6歲兒童敏感期整理和補充現(xiàn)有繪本，并結合相關文獻，梳理出各年齡階段分齡閱讀推薦書單，以及繪本在各年齡階段的閱讀或教學建議。

在以繪本為載體的綜合主題活動設計、組織與實施過程中，深度學習視角具有重要的引領作用，有利于充分發(fā)揮幼兒經驗遷移、高階思維、反思性學習、自主持續(xù)探究等方面的價值。我們將繼續(xù)梳理經驗，攜手賦能，共促成長。

（本文系北京市海淀區(qū)教育科學“十四五”規(guī)劃一般課題“深度學習視角下以繪本為載體開展綜合主題活動的行動研究”研究成果，課題編號HDGH20210955）