“神仙課”是大學生對所喜歡課程的形象化稱謂。清華大學的《產(chǎn)品與服務設計》、天津大學的《相聲藝術賞析》等課程就被稱為“神仙課”并在網(wǎng)絡上廣泛傳播?！吧裣烧n”不一定是一流課程，也不一定是金課，但它肯定不是“水課”。它們?yōu)楹问軐W生歡迎？有哪些特點和質(zhì)量標準？高校有可能打造更多“神仙課”嗎？

“神仙課”的特點

選修課身份。從新聞報道可知，“神仙課”多數(shù)是學校開設的選修課。因為是選修課，學生有充分的選擇自由，這也加劇了課程的競爭度。那些不受學生歡迎的選修課慢慢地就被淘汰。但必修課不存在這種淘汰機制。選修課既是“神仙課”的特點，也是其生成的基本環(huán)境。與選修課相比，必修課因其強制性學習的屬性，并不特別在意是否受學生歡迎。不管學生是否喜歡，必修課都可以生存下去。因此，選修課的身份是促使課程質(zhì)量提高并成為“神仙課”的重要條件之一。

服務于通識教育的課程定位。嚴格地講，并沒有通識課程一說，應該是服務于通識教育的課程。大多數(shù)“神仙課”就屬于此類課程。因為獨特的教育目標，通識教育明顯區(qū)別于專業(yè)教育。通識教育旨在拓寬學生的知識面和視野，引導和發(fā)展學生的關鍵能力如批判性思維、邏輯思維、辯證思維以及分析與解決問題的能力等。正因此，對任課教師而言，服務于通識教育的課程在課程目標、內(nèi)容、方法和學業(yè)評價上都有一定自主性，較少受到學校教學指導委員會的教學指南等文件和評估規(guī)則的約束。這種條件為此類課程成為“神仙課”提供了先天基因。而專業(yè)課則因為受制于很多外在評估要求以及過分強調(diào)學科知識、邏輯體系而難以創(chuàng)新。再則，專業(yè)課也受制于一代代學術共同體的規(guī)則和慣性。YaKLXXru0AMAJ5vNdFCVbBhdLN2+pZFZ47Fz4ku14Xg=

學習內(nèi)容與社會生活關系密切，能給學生提供參與和實踐機會。武漢大學的《方言與中國文化》、淮陰工學院的《泡菜課》等課程的學習內(nèi)容貼近學生的日常生活，可引導學生調(diào)動日常生活經(jīng)驗，通過動手參與實踐活動來學習。給學生提供參與和實踐的機會是增強吸引力的關鍵，這一點是傳統(tǒng)的專業(yè)課做不到的。因為緊密結合學生的日常生活經(jīng)驗，教師所提出的問題或布置的學習任務也即真實具體的問題且?guī)в姓鎸嵡榫?，這與專業(yè)課中的抽象問題有明顯的區(qū)別。學生通過對這些問題的思考或在尋找解決問題方案的學習過程中，能切實感受到知識和探索的價值，也在一定程度上增強了學生將理論知識應用于解決現(xiàn)實問題的意識和能力。

以上既是“神仙課”生成的條件和基礎，也是其鮮明特點，極大地增強了課程的吸引力和趣味性。這類課程在目標、內(nèi)容與方法等方面戳中了學生的學習需求，是學生們“想吃的菜”?！吧裣烧n”就是在課程目標上切合學生的學習需求、在課程學習內(nèi)容上與社會生活實際緊密相關、在教與學的方法上能為學生提供充足的參與和實踐機會、在學業(yè)評價上注重真實性評價的受學生歡迎的服務于通識教育的選修課。

“神仙課”的質(zhì)量標準

清晰具體的、可評估的課程教學目標。課程教學目標是學生選擇修讀該課程的基本參考，也是選擇教學內(nèi)容方法和開展學業(yè)評價的基本依據(jù)。如果是專業(yè)課程，其目標還要兼顧對專業(yè)培養(yǎng)目標的支撐度或相關度；如果是服務于通識教育的選修課，其目標要兼顧對所在學校通識教育目標的貢獻度。

呈現(xiàn)在課程教學大綱中的課程教學目標必須是清晰具體且可評估的?，F(xiàn)實中，不少教師使用“了解……理解……掌握……”的句式來陳述課程教學目標，這是不合適的，因為其不清晰、不具體，也無法據(jù)此開展評估，每個學生對此可能都有自己所理解的檢測方案。如果我們使用“說出”“寫出”和“區(qū)分”等動詞，句子的含義就相對清晰具體多了，也容易找到可行的評估辦法。比如，“說出”可以使用口頭回答的辦法來檢測；“寫出”可以使用簡答題或填空題的題型來檢測；“區(qū)分”可以使用判斷題等題型來檢測。

學生可感知的、符合認知規(guī)律的學習內(nèi)容。很多教師的觀念是教教科書，而不是用教科書教書。一方面，大學很多課程不存在全國統(tǒng)一的課程標準，也不存在統(tǒng)編教科書。高校教師首先要走出將教科書作為教與學的規(guī)定內(nèi)容的認識誤區(qū)。衡量內(nèi)容是否合適的標準是看其能否有效支持課程教學目標。專業(yè)培養(yǎng)目標不同，課程教學目標也應有所差異，相應的課程教學內(nèi)容也應有差異，并清楚識別統(tǒng)編教科書的適用局限。另一方面，要想使教與學的內(nèi)容有效支持課程教學目標，還需要教師改變知識呈現(xiàn)的順序。我國現(xiàn)行的大多數(shù)教科書在知識呈現(xiàn)順序上是從抽象到具體的。具體而言，其先定義概念，再給出概念之間的關系并稱為原理或規(guī)律，最后展示應用案例。這種順序與人類認識世界的心理規(guī)律是相反的。正因如此，教科書往往不受學生歡迎，教師按照教科書的知識順序授課也不受學生歡迎。在教學中，教師應該像研究的順序那樣呈現(xiàn)學習材料和情境。研究的順序是先在自然和社會世界中尋找客觀存在的現(xiàn)象，通過對現(xiàn)象的分析、質(zhì)疑和驗證等思維過程，最后得出有關現(xiàn)象的本質(zhì)、解釋或解決方案，這一過程遵循的是從具體到抽象的邏輯順序，與教科書上的知識呈現(xiàn)順序恰好相反。從現(xiàn)象入手，學生自然而然對學習內(nèi)容就會有直觀感受。

能促進學生參與并引發(fā)探究的教學方式。按照師生在課程教學中的行為和角色來劃分的話，教學方法可分為講授法、討論法和自學輔導法。在講授法模式中，學生大部分時間處于被動，而在討論法和自學輔導法中，學生則有機會發(fā)揮學習主動性并深度參與學習過程。在適合采用討論法和自學輔導法的課程中，探究既可以是對已有結論和發(fā)現(xiàn)的質(zhì)疑與論證，也可以是提出新問題并嘗試解答的過程。只要教師鼓勵學生從客觀現(xiàn)象出發(fā)，學生就有機會從中找到需要思考和解答的真實問題。有了真實的問題，探究活動自然就會發(fā)生，批判性思維等關鍵能力也就有了發(fā)展機會。但學生如果從既有的概念和理論中尋找問題，則會感到力不從心。

能有效支持課程教學目標的多種測評方式。紙筆測驗并不是萬能的。遺憾的是，因問責、績效等管理理念的影響和形式主義的驅(qū)動，紙筆測驗被貼上了公平和科學的標簽大行其道。在有些院校，一張試卷被強行要求必須使用若干種題型，答卷分數(shù)還須滿足正態(tài)分布規(guī)律。學業(yè)測評的本質(zhì)是測量和推斷學生對既定課程教學目標的達成度。測評方式（紙筆測驗、開放式探究、小論文、課堂匯報等）的選擇依賴于課程教學目標。事先已確定和設計好的課程教學目標本身就暗含著所使用的特定測評方式，離開具體的課程教學目標對測評方式所做的強制性規(guī)定是沒有道理的。對于學生的社會情感發(fā)展狀況、道德與推理能力發(fā)展狀況等這類目標，可以采用非紙筆測驗的方式如辯論、演講和研究論文等形式。另外，對那些非課程教學目標，嚴格地說不能作為測評內(nèi)容，學生所說的“教的不考，考的不教”的做法是不科學的。

以學生為中心的教育理念和行為。學校和院所要清楚哪些理念和行為才是真正以學生為中心。對任課教師而言，以學生為中心就要求教師在課程設計和實施過程中自始至終基于學生的立場，充分考慮學生的學習需求和發(fā)展需要。具體體現(xiàn)在課程教學目標的確立、課程教學內(nèi)容和方法的選擇以及學業(yè)測評的實施等多個方面。教師在課程實施過程中要把學生視作有獨立思考和行動能力的學習者和探究的合作者，在課堂教學中創(chuàng)造學習共同體并與學生展開平等對話。教師不應扮演知識的權威或布道者角色，而應是學習的咨詢者和指導者。

能夠引發(fā)學生深層學習，增強學生的學習自信心和成效感。自媒體時代下，學生長期面對網(wǎng)絡碎片化信息，形成了淺層學習的習慣。為學生深層學習創(chuàng)造機會并發(fā)展其深層學習技能，應是大學課程教學的主要目標和應盡的責任。學生并非不愿意深層學習，而是缺少機會和技能。深層學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的真實問題或?qū)W習任務，全身心積極參與探究活動，并從中體驗成功、獲得智慧發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生不僅內(nèi)化了學科的核心知識，理解了學習的過程，具備學科思維和方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感，還發(fā)展了獨立性、批判性、創(chuàng)造性等學習品質(zhì)和關鍵能力，在體驗成功的同時能夠增強自信和成就感。

指向終身學習意識與技能、批判性思維能力的學習收獲。上大學，學什么最重要？辦大學，教什么最重要？對這兩個問題的思考和回答直接關系到大學課程教學的目標、實施過程和學業(yè)測評方式。很多大學師生對此并未形成共識。知識的“保鮮期”越來越短，有些專業(yè)的知識在學生尚未畢業(yè)就過期了。傳統(tǒng)的以知識為主要學習目標的觀點越來越難適應學生的發(fā)展需要，也不能滿足知識與技術的創(chuàng)新要求。學會學習即具備終身學習意識、學習策略與方法以及所需的思維能力才是應對信息社會的未來人才應有的核心素養(yǎng)，也是大學人才培養(yǎng)目標的核心要素。那些指向培育未來人才核心素養(yǎng)的課程會越來越成為更多學生的選擇，是造福學生的好課程。

綜上，判斷一門課程是否能夠成為“神仙課”，不是依據(jù)其特點，即“形”，而是要看其是否具備相應的質(zhì)量標準，即“神”。正因如此，“神”才是“神仙課”的充分條件，“形”則是其必要條件。

如何使更多課程成為“神仙課”：院校的行動選擇

持續(xù)改革教學管理制度。我國大學的管理慣性和傳統(tǒng)決定了教學管理制度的基本特點——剛性有余、彈性不足。近幾年來，囿于本科教學評估、有關教學專項建設績效評估以及學科和大學分類評估等外部評估的要求，大學教學管理制度越來越繁雜、具體，有些甚至侵犯了教師的教學自主權。官僚主義、形式主義以及基于規(guī)范的不合理目標是導致教學管理制度過多和過于具體的主要原因。有些教學管理制度還是不合理、不科學的，比如將學生評教結果用作教師獎懲和職稱評審的依據(jù)、學業(yè)成績必須正態(tài)分布、期末考試成績占比規(guī)定等。大學管理制度存在著較強的“傳染性”，即某所大學的某項管理制度或辦法很容易在短時間內(nèi)成為全國效仿的范例。限于決策與管理水平，很多高校無法因地制宜，盲目照搬照抄，導致“水土不服”。這些不合理的教學管理制度會削弱或打擊教師的教學積極性、抑制教師的教學成就感和學生課程學習體驗感。教學管理制度是學校有關課程教學的基本制度，科學合理的教學管理制度能為課程教學提供保障和支持。要想產(chǎn)生更多“神仙課”，變革不能適應和促進課程教學創(chuàng)新的教學管理制度是必需的一項工作。

基于信息時代要求不斷更新教育教學理念。首先，一些大學的辦學理念仍然是服務于工業(yè)社會的，不適合當今信息社會。工業(yè)化社會需要的是批量的、統(tǒng)一規(guī)格的人才，于是大學就以專業(yè)或?qū)W科領域為培養(yǎng)目標的依托，以班級授課制為主要實施方式來培養(yǎng)社會所需。但在信息社會，人力資源市場需求的穩(wěn)定性遠不如工業(yè)社會，市場需要何種人才對教育工作者和家長來說是一項具有挑戰(zhàn)性的判斷和選項。大學很多習以為常的理念和行為都需要革新和再創(chuàng)造。遺憾的是，很多大學對此并沒有做好準備，依然在墨守成規(guī)。其次，一些高校教育教學理念及管理行為的落后既與“遺傳”有關，也與管理者疏于學習有關。比如，有關學生評教結果如何使用、學業(yè)成績?nèi)绾畏植嫉葐栴}早已被高等教育學領域的研究者關注，他們也已經(jīng)取得并發(fā)表過共識性的實證研究結論。但大多數(shù)管理者并不知曉這些成果。最后，我國大學教育管理從業(yè)者出身于高等教育學科或教育管理等相關學科的從業(yè)者并不多。但在歐美一些高校，主管教學的副校長以及職員等大多畢業(yè)于高等教育學或高等教育管理等學科。因此，教學管理隊伍的專業(yè)化水平也是主要因素之一。

建立和健全大學教師專業(yè)發(fā)展體系，促進教師教學素養(yǎng)發(fā)展。一些擁有博士學位的高校教師，并未接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育教學訓練，教學素養(yǎng)幾乎是一片空白。過短和針對性不足的崗前培訓遠遠不能滿足其教學所需。大多數(shù)新教師僅憑自己讀書時的經(jīng)驗，拿著老教師或院系存有的無主課程大綱和老舊統(tǒng)編教材就走上了講臺，如此周而復始。國外一些高校曾為了解決此問題，在博士生階段有意識地安排一些課程和相關的教學實踐和訓練。另外，新任教師們面臨“不發(fā)表就死亡”的績效考核環(huán)境，沒有動力給予教學更多的精力和投入，也談不上通過自學和反思來促進專業(yè)發(fā)展。信息時代普及化高等教育階段的大學生，他們的學習需求和學習動機等有了很大變化，很多教師對教育教學創(chuàng)新都感到有一定難度。因此，促進教師教學素養(yǎng)與時俱進是大學應盡的責任和義務。這不僅僅是為了教師，更是為了大學自身。

當前的“神仙課”大多數(shù)是選修課，但這并不意味著專業(yè)課程就沒有機會成為“神仙課”。要想促使專業(yè)課成為“神仙課”，院校的管理制度、教師的教育教學理念等方面面臨更大的挑戰(zhàn)，院校和教師需要付出更大的努力，也需要壯士斷腕的勇氣和決心。這既是大學生今天的期待，也是實現(xiàn)高等教育強國建設目標的主要任務之一。