【關鍵詞】思辨性閱讀；理性思維；文本意義；復雜問題；《馬說》

隨著數(shù)字化時代的發(fā)展，人們接收信息、處理信息的方式都發(fā)生了巨大變化。為應對信息化社會所帶來的不可測性、多變性，創(chuàng)造性思維、批判性思維以及復雜問題的解決能力成為21世紀學生必備的核心技能。2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，理性思維、批判質疑、勇于探究、問題解決等被明確為核心素養(yǎng)的基本要點，在具體的學科教學中培養(yǎng)學生的思維能力以及復雜問題解決能力，是培育核心素養(yǎng)的主要途徑。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》都將思維能力的發(fā)展列為語文課程的核心素養(yǎng)之一，將“思辨性閱讀與表達”作為獨立的任務群，并貫穿語文課程的各個學段，思辨性閱讀由此受到了極大的關注。但是，思辨性閱讀的內涵、思辨性閱讀的驅動機制以及與學生現(xiàn)實生活的關聯(lián)等問題仍然需要進一步厘清。

一、閱讀理解中的“思辨”內涵

語文學科對于學生的思維發(fā)展具有獨特的意義。語言是思維的工具，語文作為“一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［1］，其重要價值就體現(xiàn)在對學生思維能力的培養(yǎng)上。1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》提出：“教學語法、修辭、邏輯等知識，是培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力的輔助手段?！保?］1978年頒布的《全日制中學語文教學大綱（試行草案）》進一步提出：“從初中一年級就可以有計劃地進行邏輯訓練，逐步養(yǎng)成思維嚴密的習慣?！保?］然而，由于語文教學中存在文本解讀表層化、思維訓練片面化、課堂問題淺顯化等問題，出現(xiàn)了思維訓練內容與文本情境、學生經驗相脫節(jié)等現(xiàn)象，導致語文課程“因噎廢食”，對學生理性思維的培養(yǎng)在很長時間內都有所欠缺。隨著課程改革的深入，學生思維能力的培養(yǎng)再一次受到關注，這也為我們重新審視閱讀理解中的“思辨”提供了契機。

目前，對于“思辨”內涵的認識尚未達成一致，常見的“思辨”有三種不同的用法，這三種用法為我們理解“思辨性閱讀”提供了理論支撐和實踐探索的可能。

第一種指哲學上的思辨。哲學思辨起源于古希臘，是一種高度抽象化的理性思維，主要通過理性推演的方式探索真理。哲學思辨重視理性演繹，關注精神實體的變化和發(fā)展，代表人物有柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾、黑格爾等。哲學上的思辨作為“思辨”的發(fā)端，是“思辨性閱讀”的理論依據(jù)，但語文課程中的思辨性閱讀不是純粹理性的，它是基于閱讀理解的學科實踐活動，不僅包含對閱讀規(guī)律的理性演繹，還包含對以往學習經驗的綜合歸納；不僅包含通過閱讀對真理的思考和推理，還包含對現(xiàn)實世界的觀察和主體實踐。

第二種指心理學上的認知過程。在心理學領域，思維是通過分析、綜合、抽象、概括等過程來認識事物的本質以及事物之間聯(lián)系的一種認知過程，具有間接性和概括性。這種用法為“思辨性閱讀”提供了心理認知規(guī)律的科學支撐，體現(xiàn)了思維的一般規(guī)律。然而，語文課程中的“思辨性閱讀”是在具體的文本情境中進行的，文本的情境性決定了閱讀理解是一個相對完整的認知過程，在閱讀實踐中不僅要運用分析與綜合、演繹與歸納、類比與比較等理性思維，也要有對語言的直覺感受、對文本的豐富想象，需要在多維度的認知活動中接近文本、理解文本、探究文本。

第三種指文化視野中傳統(tǒng)的讀書方式。我國早在春秋時期就有了對“思”的闡釋，《論語》中的“學而不思則罔，思而不學則殆”“博學而篤志，切問而近思”［4］，說明了思與學、問之間的關系?！八肌薄氨妗蓖瑫r出現(xiàn)是在《學記·中庸》中，“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”［5］，指在學習經典的過程中要能夠學、問、思、辨、行結合。傳統(tǒng)意義上關于“思辨”的論述為“思辨性閱讀”提供了豐厚的文化土壤，但在我國古代，思辨的對象是圣賢所著之經典，古人對圣賢的崇拜決定了讀書時更傾向于“述而不作”，強調對經典的玩味、吸收?！八肌钡哪康氖歉玫乩斫饨浀?，通過“圣人之言”而求“圣人之意”。“辨”的目的是通過反復問辨，達到對經典的融會貫通。當代的“思辨性閱讀”具有辯證、批判、創(chuàng)新的因素，即使在閱讀經典的過程中，也并非一味地“信而好古”，而是更關注文本與現(xiàn)實世界的關聯(lián)，結合當代價值觀念對經典進行重釋。

綜上所述，思辨性閱讀既具有理性思維的普遍性，又在語文課程中呈現(xiàn)出特殊性。其普遍性體現(xiàn)為閱讀理解的過程包含分析、比較、歸納等理性思維以及實事求是地對文本進行判斷和推理的理性精神。其特殊性表現(xiàn)為閱讀理解是完整的認知過程，理性思維要與感知、想象、形象思維等非理性認知活動相關聯(lián)，尋求多維對話，拓展閱讀理解的深度，并以復雜問題驅動思辨過程，構建自我、文本、生活相互聯(lián)結的意義世界。

二、以復雜問題驅動思辨過程

課堂教學是進行思辨性閱讀的主要渠道。在課堂教學中，應通過復雜問題的解決驅動學生的思辨過程。語文課程的復雜問題指向學習內容與學生生活世界的關聯(lián)，是一系列由淺入深地不斷鏈接學生經驗、促進學生反思、反映學生認知過程的問題鏈。杜威認為，反省思維是“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”［6］。問題的發(fā)生要引起學生對困惑的切身體驗，疑問的解決要還原為學生的生活經驗以及相關的知識經驗，并依據(jù)證據(jù)對問題進行由模糊到清晰的探究。我們可以將基于問題解決的“U型學習”理論運用到思辨性閱讀中?！癠型學習”主要包括三個環(huán)節(jié)：還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮。［7］以《馬說》為例，在通讀全文、梳理詞句、了解文意的基礎上分不同階段設計任務，形成問題鏈，使學生在問題解決的過程中提高思辨能力。

第一環(huán)節(jié)，還原與下沉。將抽象的學習內容還原下沉為學生的學習經驗或生活經驗，使其具象化。

1《. 馬說》是一篇說理文章?！段恼卤骟w序說》講到“作文以理為主”，古人寫文章的主要目的在于論事說理，結合你學過的文章，想一想，古人是如何說“理”的？

2.古人論事說理時通常借用形象的“物”，這也是我們中國人含蓄特性的表現(xiàn)。《馬說》即借馬說理。其實生活中也有很多這樣的例子，比如，我們說志向時，會借鴻鵠、凌云來表達志向的高遠。你還能想到哪些常見的例子？

第一個問題幫助學生回憶學過的同一類型文章，如《北冥有魚》《愛蓮說》《陋室銘》等，這些文章都是借鵬、蓮花、陋室等客觀事物來說明作者的觀點、表達作者的情感。通過對這一類文章的回憶，歸納出論說性文章多采用托物寓意的方式。第二個問題將新的學習內容與學生日常生活中常用的成語、俗語相聯(lián)系，使學生對學習內容產生親切感和探究欲。同時，從學生的知識結構來看，對論說性文章進行由篇到類的歸納、提煉等理性思維過程，有助于增強學生閱讀時的整合意識，促進學生從知識學習向能力提升進階，為經驗的遷移打下基礎。

第二環(huán)節(jié)，體驗與探究。此環(huán)節(jié)是“U型”的底部，也是學生從語言符號的表層學習到文本意義理解的關鍵環(huán)節(jié)。學生沉潛在文本中，運用多種認知方式，對學習內容進行體驗和探究。

1“. 世有伯樂，然后有千里馬?！边@句話是否符合邏輯，是先有馬，還是先有伯樂？

2.千里馬被埋沒的根本原因是什么？它與常馬的區(qū)別在哪里？

3.對待馬的態(tài)度與對待人的態(tài)度有什么聯(lián)系？課文表達了作者怎樣的情感？

通過三個相互關聯(lián)的問題，培養(yǎng)學生透過現(xiàn)象看本質的思辨能力，幫助學生由淺入深地把握作者的隱含觀點。首先，學生對文本中看似矛盾的地方進行質疑，揣摩作者意圖。其次，比較千里馬與常馬的區(qū)別，二者雖然外觀無異，但是千里馬食量大，遇不到伯樂就會導致吃不飽，無法展現(xiàn)優(yōu)秀的才能和良好的素質，推知千里馬被埋沒的根本原因是缺少慧眼識英才的伯樂。最后，將千里馬與賢才、食馬者和上位者聯(lián)系在一起，把握作者借千里馬遇不到伯樂來寓意賢才遇不到明君的真實意圖，理解托物寓意的妙處。在此過程中，不僅有對作者隱含意圖的探究，還有對文章情感的體驗，學生想象受辱而駢死、饑餓而無力、被鞭撻而無奈的千里馬形象，使其具象化，加深對作者悲憤情感的理解。

第三環(huán)節(jié)，反思與上浮。此環(huán)節(jié)是學生個體對意義的升華環(huán)節(jié)，是由文本意義向學生現(xiàn)實生活意義的進階。學生在情境中對復雜問題進行開放性探究，以文本觀照個體經驗，超越對文本意義的理解，建立文本意義與學生現(xiàn)實世界的聯(lián)結。

1.千里馬與伯樂的相遇是一件幸運的事，管仲與齊桓公的相遇是幸，百里奚與秦穆公的相遇也是幸，但并不是每一匹千里馬都能有幸遇到伯樂。在歷史的長河中，很多人都有過不被賞識的經歷，你還知道哪些沒有被賞識的人？你如何評價他們？

2.如果你是還未被賞識的千里馬，在遇到伯樂之前，會怎么樣？如果你是上位者，你又如何對待人才？

在這一環(huán)節(jié)，學生從對文本意義的理解走向對生活意義的建構。教師為學生創(chuàng)設歷史情境，學生回憶歷史上不被重用的人才，如飛將軍李廣，雖然“馮唐易老，李廣難封”，但他的神勇一直被傳頌；還有詩人李白、杜甫，他們仕途不順，卻創(chuàng)作了大量的詩歌，在歷史上留下了璀璨的印記。這些人不被賞識，仍然憂國憂民，他們的堅韌和對理想的堅持、追尋，令人震撼。

通過開放性問題建立文本與個人的聯(lián)系，學生在歷史情境中對人才問題進行思考，如果自己是未遇到伯樂的人才，有的學生回答要調整自己的狀態(tài)，像蘇軾一樣，到哪里都過著豐富的生活；有的學生認為要先努力提升自己，相信是金子總會發(fā)光。如果自己是上位者，學生認為要人盡其才、注重人才的品質和才能、給予人才相應的待遇等。

三、從文本向現(xiàn)實世界的意義進階

思辨能力的培養(yǎng)立足語文學科特點，以文本情境為依托，以復雜問題為驅動，以向學生生活世界的還原開放為旨歸。在教學的過程中，要挖掘文本的思辨價值，結合學生經驗，促進學生反思，進行思辨過程的多維對話，實現(xiàn)向現(xiàn)實世界的意義進階。

1.探尋文本的思辨價值

在語文課程中，思辨能力提升的基本載體是文本。學生思維方法的掌握、思維能力的提高、思維態(tài)度的養(yǎng)成，都以語言運用為基礎，我們應在具體的文本中探尋其思辨價值。王榮生認為：“批判性閱讀主要適用于論說性文本，尤其是勸說性的文本?！保?］榮維東認為：“對于思辨教學材料的選取，闡釋性、說明性、論說類文本效果可能更好，因為這些材料蘊含的思辨學習元素更直接、更密集?！保?］總體來說，論說性文本思想深刻、行文邏輯嚴謹，體現(xiàn)了作者對人生、對社會的精辟看法，帶有理性的哲思色彩。例如，《馬說》借千里馬悲慘遭遇論證“千里馬常有，而伯樂不常有”的觀點，隱含對明主不識賢才的憤懣；《過秦論》借秦朝的興衰以古論今，運用對比等方法來論證施行仁政的重要性。這些文章觀點犀利，論證精彩，無不彰顯古人思辨的智慧。

科學探究、時事評價等類文本也是提高學生思辨能力的重要載體?？茖W探究類文本可以使學生在科學的情境中，提出生活中的科學問題，并查閱相關資料，結合自己已有的經驗進行探究活動，嘗試解決問題，學習的同時感受科學家嚴謹?shù)奶剿骶?。教師也可以引導學生進行跨媒介閱讀，指導學生選擇優(yōu)秀的時事評論類文章，提高學生評價新聞、洞察問題的思辨能力。另外，在其他類型文本的閱讀中，也包含思辨因素。例如，文學性文章的思辨價值體現(xiàn)在鑒賞過程中的多元解讀與分析評價，在鑒賞活動中進行分析、比較、推斷、質疑等閱讀過程以及有條理、有理據(jù)地評論，這些都是思辨能力的體現(xiàn)。

2.探求思辨過程的多維對話

語文課程的文本特點決定了學生認知活動的多維對話的必要性。語文教學所運用的語言材料，不論是論說性文章還是科學探究類文章，通常都不是純理性的思辨文，而是帶有一定的感性色彩，學生在理解文本的過程中就需要進行認知活動的多維對話。例如，《馬說》的成功不僅在于論點的新穎、論證的嚴密，還在于語言的感染力，文中多處運用虛詞、排比、設問等手法表達情感，作者在描述對食馬者不識千里馬的憤慨時，運用虛詞進行充滿悲憤的疾呼——“安求其能千里也？”以及“嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！”，學生在反復誦讀和想象中，能夠更為真切地感受作者對于因“伯樂不常有”而認為“天下無馬”的憤懣。

美國心理學家哈欽斯認為：“人類認知的真正力量在于我們的能力是一個靈活建構的功能系統(tǒng)，可以通過將各種結構協(xié)調起來達到我們的目標。”［10］一個人專業(yè)的閱讀能力表現(xiàn)為能夠根據(jù)閱讀理解的需要對自己的認知功能系統(tǒng)進行靈活運用。理性思維能夠幫助學生客觀地判斷、推理文章所隱含的信息，準確把握文章要點。但是，在體驗作者所表達的情感時，則需要有對語言文字的直觀感受、對文字所建構世界的豐富想象等非理性認知活動。在思辨性閱讀中，理性思維與非理性思維不是非此即彼的割裂關系，它們之間交互作用、有機結合，共同實現(xiàn)從對語言符號的表層理解到對文本意義的深度理解。

3.追求向現(xiàn)實世界的意義進階

課堂教學并非封閉的內部循環(huán)，“構筑發(fā)展主體與現(xiàn)實世界的實踐關系，是彰顯課堂教學發(fā)展性的根本基礎”［11］。思辨性閱讀也并不以對文本意義的理解為終點，而是以追求向現(xiàn)實世界的意義進階、豐富學生的生命體驗為旨歸。一方面，對文本進行思辨性閱讀能夠幫助學生進行個體意義的建構。個體的生命是有限的，靠直接經驗所獲得的知識也具有局限性，而文本是歷史的記錄，是現(xiàn)實世界的邏輯構造，是作者豐富情感的外在表現(xiàn)，具有廣闊性。學生在學習的過程中，對文本進行判斷、推理，形成觀念，內化為自己關于現(xiàn)實世界的經驗，豐富個體的生命體驗。另一方面，學生的學習過程也是對文本重構的過程。學生的學習過程不是被動接受，而是根據(jù)自身的認知結構、已有經驗對語言符號進行加工，學生在理解文本的過程中總是會聯(lián)系自己原有的經驗，從不同的角度審視文本，實現(xiàn)文本的重構。

以古代經典論說文為例，這些文章蘊含著作者對人生、對社會深邃的思考，其價值觀念和思維方式必然對學生個體產生影響。例如，學生閱讀《馬說》時對文章內容進行深入理解，對文章論證方法進行充分把握，對文章觀點進行客觀評價，體驗另一種人生際遇，引發(fā)對人才問題的思考。學生閱讀的過程就是與歷史對話的過程，也是對個人經驗反思的過程。這些經過歷史的沉淀、內蘊著古人智慧的文章，增加了學生生命的厚度，也在學生理解、評價的過程中被賦予新的價值，文本、歷史、現(xiàn)實形成了生動循環(huán)。

總之，思辨性閱讀作為學生理性思維培養(yǎng)的重要途徑，能夠幫助學生正確判斷信息的價值，圍繞問題進行相關資源的整合，提升分析、解決復雜問題的能力。但是，如何結合我國語文學科特點科學合理地培養(yǎng)學生的思辨能力，處理好不同任務群之間的關系、做好不同學段之間的銜接，仍然是語文課程面臨的重要課題。