摘 要：本文分析了小學英語深度化語篇閱讀教學的重要意義，立足于小學英語閱讀教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)了小學英語閱讀教學在語篇導入、閱讀任務形式、語篇拓展活動等方面存在的問題，提出了基于深度學習的小學英語語篇閱讀教學策略，力求通過加強語篇導入設計、設置多樣化閱讀任務、創(chuàng)新語篇拓展活動等方式，促使學生掌握知識的深層結構，改變思維方式，養(yǎng)成深度思考的習慣，促進教與學效率的提升。

關鍵詞：小學英語；語篇閱讀；深度學習；教學策略

作者簡介：郭芳，福建省福清市融僑小學。

深度學習這一概念是由瑞典學者Martinsa Joe在學生閱讀實驗基礎上提出，用于對學生該如何通過認知的自我建構促進高階思維發(fā)展進行解釋。在小學英語教學中，深度學習的實施不但可加深學生對英語知識點的理解，還有助于學生各方面能力與素質的提升，對學生未來的學習與發(fā)展具有重要影響。針對當前小學英語語篇教學存在的不足，教師應在深度學習理論引導下，通過加強語篇導入設計、創(chuàng)設情境、布置分層閱讀任務、豐富語篇拓展活動等方式，促進學生英語能力與素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)全面發(fā)展。

一、小學英語深度化語篇閱讀教學的重要意義

在小學英語語篇閱讀教學中，深度學習的意義為：一方面，有助于激發(fā)學生的英語學習興趣。在英語深度學習中，學生的主體地位被充分凸顯出來，學生能夠充分感受語言的魅力，逐步喜歡英語學科，這對其自身成長與發(fā)展意義重大。教師將英語游戲、小故事、外文讀物等引入教學中，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生自主閱讀。學生可接觸許多課本中沒有的知識，豐富自身知識儲備，求知欲逐漸增強，能夠始終對英語閱讀保持高度熱情，在輕松愉悅的氛圍中完成閱讀和學習。

二、小學英語語篇教學存在的問題

一是語篇導入設計隨意，情境與主題不相匹配。部分教師采用傳統(tǒng)的導入方法，導入形式與語篇教學后的活動架構相背離，不利于語篇教學實效的提升。教學情境的構建脫離了語篇特定情境，使學生很難在內化體驗中學會語言應用，還普遍存在與文本主題不相匹配、任務創(chuàng)設與小學生認知特點不相符等問題，使學生無法融入教學中，進而影響教學效果提升。二是閱讀任務形式單一，削弱學生學習積極性。主要表現(xiàn)為設計任務之間關系松散，有些甚至存在邏輯問題。教師在備課時更多考慮的是學生回答，很少重視任務之間的內在關聯(lián)，因此很難達到預期效果。另外，任務設計目標指向偏差，顯得急功近利。三是語篇拓展活動較少，教學實效較低，缺乏情感引導，語篇意識薄弱。在閱讀教學中，教師單純注重課文領讀，引導學生背誦相關內容，未能總結閱讀技巧與規(guī)律，導致學生只會認讀單詞、句子，很難深度理解文本的隱性內涵。長此以往，學生形成惰性思維，在閱讀時不主動思考進行文本信息解構，從而阻礙英語閱讀能力的提升。

三、基于深度學習的小學英語語篇閱讀教學策略

（一）加強語篇導入設計，情境創(chuàng)設貼近生活

導入環(huán)節(jié)作為閱讀教學的關鍵步驟，對課堂教學效果提升具有較大影響，所以英語教師要加以重視。教師應加強導入設計，創(chuàng)設生活情境，重點鍛煉學生的聽說能力，促進學生英語口語能力的提升。具體措施如下：

語篇導入，利于學生預測。在整個語篇教學中，導入環(huán)節(jié)是基礎所在，對學生進入學習狀態(tài)、掌握本章節(jié)內容具有促進作用。在語篇閱讀教學的各階段，任務設計、選用問題常常側重于對學生閱讀結果的檢查，忽視通過問題導讀的方式促進學生思維與表達能力提升。因語篇導入雜亂無章，向學生傳授的知識也會混亂無序，難以引導學生進入最佳狀態(tài)。閱讀文本內容、學情和教學目標不同，所采用的語篇導入方式也有所區(qū)別，可采取預測導入法，使學生對語篇有整體感知，插上想象的翅膀，激發(fā)學習興趣。值得注意的是，教師應控制好預測導入的時間，以免影響教學任務的完成。以閩教版小學英語五年級上冊Unit 8 “My friends”為例，在閱讀文本前，教師可設計表格，包括人物、年齡、愛好等方面，讓學生根據(jù)預習內容猜測My friends，并在合適選項后勾選。學生帶著問題進行閱讀，不但可在預測結果與正確答案之間建立聯(lián)系，還可在糾正錯誤期間學習新知識，新舊知識交融，為后續(xù)學習做好充分準備。

對接生活情境，引發(fā)情感共鳴。深度學習除了要求學生掌握英語知識之外，還要聯(lián)系生活實際，使學生產生情感共鳴。小學生的生活經驗有限，教師在創(chuàng)設情境時應對接生活，從生活中取材，完善英語深度學習，使學生在熟悉的事物帶領下逐步探索新知識，減輕學習壓力，促進知識內化吸收，高效完成對接生活的任務，呈現(xiàn)出高效的英語深度學習課堂。以閩教版小學英語三年級下冊Unit 3 “Food”和閩教版英語小學四年上冊Unit 6“ Shopping”為例，在學習與“Food”“Shopping”相關的語篇后，可創(chuàng)設超市購物的情境，使學生聚焦實際，引發(fā)自身認同感，聯(lián)想起以往所學的大量食物類單詞，并主動投入到語境內，訓練語言應用能力。以閩教版小學英語四年級下冊Unit 7 “Seasons”為例，教師可從summer、winter拓展到hot、cool等，并聯(lián)系小學生的生活情境，鼓勵其說一說自己喜愛的季節(jié)、該季節(jié)的風景與活動，在鍛煉學生發(fā)散思維的同時，也對已學知識進行復習。

文化結合，促進深度學習。在以往的英語閱讀教學中，教師過于注重單詞、語法知識的傳授，忽視了中西方文化的銜接，無法真正幫助學生實現(xiàn)語言思維轉換，阻礙了深度學習。因此，教師應積極轉變觀念，構建中西方文化情境，引導學生通過對比和深度分析，深刻認識中西方文化的異同點，切實加深對英語語言的理解，達到深度學習目標的同時，增強對中國傳統(tǒng)文化的熱愛之情，堅定文化自信。以閩教版小學英語四年級上冊Unit7 “Christmas”和Unit8 “Spring Festival”為例，對中國傳統(tǒng)節(jié)日“春節(jié)”和外國節(jié)日“圣誕節(jié)”進行介紹時，教師可借助多媒體，通過短視頻、圖片等形式，使學生深刻感受中外節(jié)日氛圍，并討論春節(jié)的習俗、傳說等，了解中西方節(jié)日的文化背景。這有助于獲得新奇的情感體驗，在相關文本閱讀中實現(xiàn)文化對接。

（二）設置多樣化閱讀任務，促進學生語言輸出

在英語語篇教學中，教師應立足于基本學情，尊重學生間的個體差異，設置多樣化閱讀任務，且任務難度循序漸進，先從簡單任務開始，再逐漸加大難度，使學生通過自己的努力攻克難關，獲得進步。

1.猜測型任務。小學生的詞匯量有限，在閱讀時常常遇到生詞，如若學生詢問教師或者查詞典，不但會延長閱讀時間，還不利于語感提升。對此，教師可布置一些猜測型任務，利用猜謎、做游戲等方式，滿足小學生的興趣喜好，使語言訓練不再枯燥乏味。以閩教版小學英語六年級上冊Unit3 “Food and health”為例，教師設置猜測問題“What do you like eating？”“Is the food you eat healthy？”“Do you know what foods are healthy？”，引導學生逐步參與進來，猜測健康食物類型，并把握語篇關鍵信息，調動學生的學習積極性，使學生在猜中答案后獲得滿足感，從而更加認真地聽講，積極參與后續(xù)學習活動。

2.表演型任務。這類任務主要借鑒TPR法，使學生在動和做的過程中深入理解語篇內涵。在故事類語篇教學中，教師可在學生對角色有基本把握的前提下開展角色扮演活動，并說明表演要求與規(guī)則，各小組成員分工闡述故事內容。學生可根據(jù)自己的理解、情境等增加臺詞，每組輪流上臺表演，其他小組和教師評分。教師點評學生的語言運用情況，指出錯誤之處并糾正，使全體學生都參與進來，獲得全面發(fā)展。

3.調查型任務。教師根據(jù)文本主題設置命題，讓學生開展調查活動，在調查期間深入理解文本內容，促進語言知識積累與鞏固。小學生普遍對新鮮事物充滿好奇，求知欲較強。在學習有關西方節(jié)日、外來食物的語篇時，教師可設計調查表，讓學生在課前預習階段學習相關單詞、簡單句型等，并將調查結果填入表中，課上各小組交流討論。在此期間，教師應注重英語基礎薄弱，在組內存在感、參與度較低的學生，鼓勵其發(fā)言，適時引導，使其充分參與進來，獲得更多收獲。

（三）創(chuàng)新語篇拓展活動，提升教學實效

深度合作，解決實際問題。美國教育家David Meryl提出，教學應以問題為中心，促使學習者思考并解決問題，從而促進思維鍛煉與能力提升。根據(jù)語篇閱讀教學要求，教學過程不應是單純的接受，而是要結合基本學情，選用恰當方式，將班級學生分成多個小組，開展多維互動，使學生擁有“讀”“問”“說”的權利，促進其積極性提升。在語篇拓展活動中，通過小組間的深度合作，學生在組內自由交流、討論、答疑、提出自己看法等，多角度、多方面分析問題，深入理解語篇內容，探究文本內涵，掌握更多語言知識，達到提高問題解決能力的目標。對于教師來說，語篇拓展活動不應僅僅是“解答”“對答案”等，而要展開深度提問，如“誰能談一談自己的想法？”“大家還有哪些不同意見？”等，培養(yǎng)學生的思考、創(chuàng)新、評價等能力。例如，閩教版小學英語六年級下冊Unit 4 “Mother's Day”的教學中，教師引導學生在組內討論“What do you want to buy for your mother on Mother's Day？”。在組內探究與思考后，每組派代表闡述本組的觀點，教師應給予表揚和肯定，允許不同聲音存在，并根據(jù)小組匯報結果進行點評和補充，使其掌握“I'll give her a ...”“I'll buy her a ...”等句型，通過合作探究掌握重點詞匯，并學會感恩。

以說促讀，提高口語表達能力。教師可借助思維導圖，幫助學生理清語篇脈絡，將文本中的有效信息匯總起來，創(chuàng)建彼此間的邏輯關系，降低閱讀難度，并按照導圖內容復述，促進學生口語表達能力提升。以閩教版小學英語五年級上冊Unit5 “Months of the year”為例，教師可按照語篇信息繪制思維導圖，要求學生根據(jù)導圖內容進行語言描述。學生在導圖提示下，細致觀察和分析后，能夠輕松說出信息間的關聯(lián)，并對信息重組復原，使自身思維能力與表達能力得以提升。

以寫輔讀，促進語言運用。語篇內容是閱讀教學的重要材料，教師應善于結合基本學情與教學目標開展語篇拓展活動，促進學生語言運用能力提升。例如，“Animals”這個單元的故事文本為“Joy and Elsa”，在學生閱讀完畢后，教師可提出問題引導學生討論，如“What will happen five years later？”。學生想象五年后雙方再次相遇的情景，并在教師的鼓勵和啟發(fā)下續(xù)寫故事，預測后續(xù)故事走向，將語篇內容與現(xiàn)實相貼合，樹立人與動物和諧相處的意識，并促進英語應用能力提升。在深度學習背景下，閱讀教學不單純是語言能力培養(yǎng)，還包含情感價值，教師要引導學生深入體會語篇呈現(xiàn)出的價值觀。以閩教版小學英語六年級下冊Unit6 “Dream job”為例，語篇介紹了Julia和Yang Ming對于夢想職業(yè)的選擇及理由，學生可從中感知這些職業(yè)的社會意義和價值。閱讀后學生可開展組內討論，明確自己向往的職業(yè)，了解勝任該崗位應具備的能力，并以小短文的形式談一談該如何實現(xiàn)夢想。通過深入閱讀和理解語篇，學生對職業(yè)有了初步了解，創(chuàng)建了從“愛好”到“職業(yè)”的路徑，能夠樹立正確的職業(yè)價值觀，并形成刻苦好學的優(yōu)秀品質。

尋讀語篇，注重細節(jié)觀察。尋讀屬于一種快速閱讀方法，其目標是從語篇中尋找特定細節(jié)，這就需要讀者明確閱讀的目的。例如，從電話本中尋找某位同學的號碼，從詞典中尋找某個單詞等。在尋讀過程中，教師可設置難度略高的任務，使學生集中注意力，更加注重細微之處。以閩教版小學英語三年級下冊Unit5 “Parts of the body”為例，教師可將語篇PartA和PartB，根據(jù)情節(jié)改編成四幅圖和六幅圖，要求學生給圖片排列順序，由此讓學生掌握故事發(fā)展脈絡。通過上述訓練，使學生明確語篇的細節(jié)，且這一過程充滿趣味性，深受學生喜愛。

四、結語

綜上所述，在教育改革背景下，深度學習被應用到小學英語閱讀課堂。深度學習作為高效學習方式之一，以理解為基礎，以解決問題為目標，通過加強語篇導入設計、設置多樣化閱讀任務、創(chuàng)新語篇拓展活動等方式，實現(xiàn)學生高階思維發(fā)展的目標。在此期間，教師應結合基本學情與教學目標，合理創(chuàng)設閱讀情境，促進學生聽說讀寫等基本能力提升，并通過布置多樣化任務激發(fā)學生的問題意識，增強學生的閱讀興趣，實現(xiàn)深度學習目標。

基金項目：本文系福清市教育科學研究“十四五”規(guī)劃2023年度課題“英語學習活動觀視域下的小學英語語篇閱讀教學研究”（立項編號：FQ2023ZX48）的階段性研究成果。

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