摘 要：隨著人工智能時(shí)代的來(lái)臨，學(xué)校課程發(fā)展的方向不再側(cè)重于課程資源的網(wǎng)絡(luò)化和獲取的便捷性，而是通過(guò)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和生成來(lái)更加凸顯學(xué)生在課程中的主體地位。但人工智能介入的課程對(duì)“體驗(yàn)”的重視并不意味著學(xué)生自主性的彰顯，對(duì)生成的強(qiáng)調(diào)也容易導(dǎo)致知識(shí)的系統(tǒng)性受損。在人工智能時(shí)代更要加強(qiáng)教師對(duì)課堂的主導(dǎo)作用，幫助學(xué)生在技術(shù)帶來(lái)的感官刺激基礎(chǔ)上挖掘知識(shí)的內(nèi)涵，從而激發(fā)并維持學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在生成的基礎(chǔ)之上完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、形成知識(shí)系統(tǒng)，讓學(xué)生真正成為知識(shí)的占有者，成為課程的主人。

關(guān)鍵詞：課程；人工智能；知識(shí)學(xué)習(xí)；教師主導(dǎo)；學(xué)生主體；人機(jī)交互

中圖分類(lèi)號(hào)：G632.3""""" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A "文章編號(hào)：2095-7068（2024）03-0072-07

DOI：10.19563/j.cnki.sdjk.2024.03.007

技術(shù)在教育中的介入，在我國(guó)已走過(guò)百余年的歷史。早在20世紀(jì)20年代，南京金陵大學(xué)農(nóng)學(xué)院就已經(jīng)從美國(guó)農(nóng)業(yè)部購(gòu)買(mǎi)了幻燈片、電影片，用以宣傳科學(xué)種植棉花的知識(shí)[1]；到了70年代，電化教育、衛(wèi)星電視教育開(kāi)始興起。進(jìn)入新世紀(jì)，從21世紀(jì)初出現(xiàn)的電子書(shū)包、數(shù)字化教材到2011年開(kāi)始興起的慕課、微課，再到2020年以來(lái)熱門(mén)的在線教育工具——釘釘、騰訊會(huì)議、云視訊等軟件，技術(shù)的更新?lián)Q代不斷促使教育呈現(xiàn)新的圖景?！霸钪妗钡牧餍凶屝畔⒓夹g(shù)與課堂教學(xué)的結(jié)合越來(lái)越深入、越來(lái)越緊密，不但開(kāi)辟了一個(gè)虛擬的課堂環(huán)境、創(chuàng)設(shè)出一個(gè)虛擬的學(xué)生“自我”，而且還架構(gòu)了現(xiàn)實(shí)和虛擬之間互動(dòng)的橋梁，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而ChatGPT的橫空出世，更是引領(lǐng)了人工智能的發(fā)展潮流，使課程朝著交互式、生成式的方向發(fā)展。隨著技術(shù)在課程中的介入越來(lái)越全面和深入，可以預(yù)計(jì)的是，人工智能時(shí)代的來(lái)臨將引發(fā)一場(chǎng)普遍而深遠(yuǎn)的課程變革。

一、人工智能時(shí)代課程的變革方向

人工智能充滿(mǎn)了魅力，令人向往。讓課程與人工智能相結(jié)合，也理應(yīng)成為課程未來(lái)發(fā)展的方向。那么，相較于傳統(tǒng)課程而言，人工智能時(shí)代的課程究竟可以產(chǎn)生怎樣的革命性突破？

（一）課程即資源：傳統(tǒng)課程的特征

課程最原初的含義是“跑道”，給學(xué)生規(guī)定了學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)度，學(xué)生只能在這一“跑道”上前進(jìn)，不能“越界”。這無(wú)疑讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對(duì)性，也讓班級(jí)授課有了實(shí)現(xiàn)的可能。但“跑道”這一屬性也讓“因材施教”變得頗為艱難。當(dāng)課程的標(biāo)準(zhǔn)明確化、內(nèi)容固定化、進(jìn)度統(tǒng)一化的時(shí)候，學(xué)生究竟是一種什么樣的“材”，往往就只能進(jìn)行象征性的考慮——畢竟，考慮得再清楚，課程也無(wú)法為不同學(xué)生提供不同的“跑道”，不可能給學(xué)生們準(zhǔn)備人人有別的課程資源。那些對(duì)“跑道”之外的內(nèi)容感興趣的學(xué)生，就只能自行搜集內(nèi)容和資源，而不能指望著學(xué)校課程為他們提供支持。從這個(gè)意義上看，當(dāng)代課程面臨的“制造流水線產(chǎn)品”“千校一面”等指責(zé)，并不冤枉。

信息技術(shù)的發(fā)展，讓人看到了課程資源大幅度擴(kuò)充的希望。但在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展理念在于將課程“從教室搬到網(wǎng)上”。例如電化教育的初衷在于“用電影、電視、廣播、收音、錄音，把遠(yuǎn)方的事和物帶到教室里來(lái)”[2]，在同步衛(wèi)星的幫助下，“我國(guó)每一個(gè)角落都可以接收到各自所需的教學(xué)、文藝、新聞等節(jié)目，每一個(gè)學(xué)生都能收看自己所需的知識(shí)”[3]。21世紀(jì)之后開(kāi)始出現(xiàn)的數(shù)字化教材，出版形式也多限于紙版教材內(nèi)容的數(shù)字化。[4]慕課和微課的流行，讓網(wǎng)絡(luò)課程得到了更普遍的關(guān)注，但“將課程搬到網(wǎng)上”的思路并未發(fā)生改變，只不過(guò)二者的方向不同：慕課側(cè)重于優(yōu)質(zhì)課程，旨在讓學(xué)生“足不出戶(hù)便能坐覽全球頂尖學(xué)校的知名課程”[5]；而微課更在意的是適合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代碎片化特征的微型課程——需要搬到網(wǎng)上的是一些短小的、情景化的、案例性的和應(yīng)用性的課程資源[6]。整體而言，課程內(nèi)容依然是由專(zhuān)家預(yù)先設(shè)計(jì)和制定的、客觀確定的內(nèi)容，既和學(xué)生無(wú)關(guān)，也和課堂教學(xué)的過(guò)程無(wú)關(guān)。

隨著現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)生成性思維的強(qiáng)調(diào)，人們對(duì)課程所提供的客觀、確定的內(nèi)容開(kāi)始感到不滿(mǎn)。正如羅蒂所說(shuō)：“對(duì)科學(xué)、‘唯科學(xué)論’、‘自然主義’、自我客觀化以及對(duì)被太多的知識(shí)變?yōu)槲锒辉俪蔀槿说鹊鹊目謶?，就是?duì)一切話語(yǔ)將成為正常話語(yǔ)的恐懼。這也就是如下這樣的恐懼，即對(duì)我們提出的每個(gè)問(wèn)題都將有客觀地真或假的回答……這種情況令人驚恐，因?yàn)樗耸郎线€有新事物的可能，消除了詩(shī)意的而非僅只是思考人類(lèi)生活的可能”。[7]受現(xiàn)代哲學(xué)這一轉(zhuǎn)向的影響，生成論哲學(xué)成為課程研究當(dāng)中重要的指導(dǎo)思想之一。有學(xué)者提出：生成“是人與課程的根本存在狀態(tài)或方式”[8]，課堂教學(xué)活動(dòng)不能秉持“一種封閉的知識(shí)理解觀念”，而是“需要以一種生成的思維……將學(xué)生看作是有待引導(dǎo)生成的獨(dú)特個(gè)體、將知識(shí)看作需要不斷構(gòu)建生成的體系而不是既定的預(yù)成式結(jié)論”。[9]由于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程由課程專(zhuān)家和技術(shù)人員“提前準(zhǔn)備好并放到網(wǎng)上”，課程和師生之間都處于一種割裂的狀態(tài)，這使得生成幾乎無(wú)從談起。可見(jiàn)，課程思想的轉(zhuǎn)變和技術(shù)發(fā)展的方向之間長(zhǎng)期存在著一條巨大的鴻溝。

（二）課程即體驗(yàn)和生成：人工智能助推課程變革

直到人工智能時(shí)代來(lái)臨，體驗(yàn)性和生成式的課程才真正走向了現(xiàn)實(shí)?！霸钪妗弊屓藗冋J(rèn)識(shí)到了課程應(yīng)該重視學(xué)生的“深度沉浸體驗(yàn)”，這種體驗(yàn)旨在最大限度地提高學(xué)生在虛擬場(chǎng)景中的真實(shí)感，從而獲得身臨其境的感受，加深對(duì)知識(shí)的印象——不是把抽象的、干癟的知識(shí)簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而是充分地考慮怎樣讓學(xué)生更直觀地感知和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。例如，同樣是講“太空失重”問(wèn)題，傳統(tǒng)課堂中教師只能告訴學(xué)生太空失重的原理，但在人工智能的幫助下，教師可以通過(guò)VR技術(shù)讓學(xué)生去模擬體驗(yàn)太空失重的感覺(jué)，從而加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象?？梢哉f(shuō)，促進(jìn)學(xué)生在課程中的“深度沉浸體驗(yàn)”，是人工智能的優(yōu)勢(shì)之一，它極大地提高了學(xué)生在虛擬場(chǎng)景中的真實(shí)感，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。這就形成了一種“人機(jī)結(jié)合的智能化學(xué)習(xí)新生態(tài)”[10]。

生成式人工智能的介入，更是讓課程擺脫了知識(shí)客觀、內(nèi)容既定的形象。課程成為通過(guò)人機(jī)互動(dòng)產(chǎn)生的、因人而異的內(nèi)容。無(wú)論是火爆全網(wǎng)的ChatGPT，還是國(guó)內(nèi)推出的文心一言、訊飛星火，都可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體和機(jī)器的交流溝通。不同的學(xué)生和機(jī)器有著不同的溝通方式，因而可以生成出不一樣的思路、觀點(diǎn)和結(jié)論。人機(jī)互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)，讓學(xué)生獲得的知識(shí)從以書(shū)本、網(wǎng)絡(luò)為載體的“死知識(shí)”，變成可以和機(jī)器交流、探討而生成出來(lái)的“活知識(shí)”。和ChatGPT的溝通思路不同，就能得出因人而異的“我眼中的哈姆雷特”的形象；對(duì)話角度不一，就可以對(duì)“愚公應(yīng)該移山還是搬家”這一問(wèn)題形成仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的看法。甚至，從同一個(gè)起點(diǎn)出發(fā)，不同學(xué)生最終獲得的知識(shí)架構(gòu)都可以完全不同。例如，某一堂課的教學(xué)內(nèi)容是恐龍，學(xué)生既可以通過(guò)和人工智能的對(duì)話，梳理出“恐龍—霸王龍—頂級(jí)掠食者—東北虎—野豬”這樣一些自己感興趣的內(nèi)容；也可以得出“恐龍—滅絕—小行星撞擊—小行星帶—太陽(yáng)系—銀河系”這樣一條知識(shí)脈絡(luò)；甚至還可能沿著“恐龍—侏羅紀(jì)—侏羅紀(jì)公園—好萊塢電影—電腦特效技術(shù)”的線索，走出一條完全不同的課程發(fā)展方向。簡(jiǎn)而言之，從一個(gè)知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，每個(gè)學(xué)生都可以通過(guò)人機(jī)互動(dòng)生成出無(wú)限多個(gè)發(fā)展方向，不同的學(xué)生也可以找到適合自己的、與眾不同的發(fā)展路子，這就真正凸顯了學(xué)生在課程中的主體地位，體現(xiàn)了課程變革的理想和追求。從這個(gè)意義上說(shuō)，“突破普適性課程供給模式，走向需求導(dǎo)向的‘個(gè)人定制’成了學(xué)校變革的方向和趨勢(shì)，定制課程開(kāi)發(fā)成為學(xué)校的必然選擇”[11]。

二、人工智能介入課程帶來(lái)的隱憂(yōu)

人工智能與課程的結(jié)合凸顯對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，無(wú)疑是值得肯定的，但若忽視了其中隱含的問(wèn)題和風(fēng)險(xiǎn)，則很難說(shuō)是一種理性的態(tài)度。大衛(wèi)·J.查爾默斯曾發(fā)人深省地提問(wèn)：“我們能在虛擬世界里過(guò)上好日子嗎？”[12]這個(gè)問(wèn)題放到人工智能時(shí)代的課程當(dāng)中同樣值得關(guān)注：人工智能在課程中的介入一定能帶來(lái)教學(xué)質(zhì)量的提高嗎？人工智能介入的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位，也就需要學(xué)生在課程中的作用得到有效的發(fā)揮。問(wèn)題在于，學(xué)生是否具備了足夠高的能力和水平，是否能夠滿(mǎn)足人工智能時(shí)代課程對(duì)學(xué)習(xí)者提出的要求？

（一）“體驗(yàn)”并不意味著學(xué)生自主性的彰顯

人工智能介入的課程要求學(xué)生具備極高的學(xué)習(xí)自主性。人工智能讓課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式做到了因人而異，彰顯了學(xué)生的個(gè)性，讓需求各異的學(xué)生都能得到滿(mǎn)足。但隨之帶來(lái)的考驗(yàn)是，教師無(wú)法再以知識(shí)的擁有者自居——學(xué)生通過(guò)人工智能所能獲得的知識(shí)，未必就是教師所掌握的知識(shí)；而且，當(dāng)學(xué)生在課堂上沉浸在某一場(chǎng)景中進(jìn)行“深度體驗(yàn)”，還會(huì)占據(jù)教師講解、指導(dǎo)的時(shí)間。因此，在人工智能時(shí)代，課程知識(shí)學(xué)習(xí)更多的是依靠學(xué)生“深度沉浸體驗(yàn)”，通過(guò)體驗(yàn)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提煉來(lái)獲得知識(shí)、感悟知識(shí)，最終掌握知識(shí)，而非依賴(lài)于教師的“傳道授業(yè)解惑”。學(xué)生要真正理解知識(shí)，要成為知識(shí)的主人，就需要充分發(fā)揮自身的主體性，加大自學(xué)的比重。但當(dāng)人工智能提供的很多知識(shí)是教師并不掌握的知識(shí)，當(dāng)自學(xué)所占的比重顯著加大的時(shí)候，就對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性提出了更高的要求。中小學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性是否足以支撐他們合理運(yùn)用人工智能技術(shù)？我國(guó)的中小學(xué)生厭學(xué)的問(wèn)題早已不是一個(gè)新問(wèn)題，即使在小學(xué)一年級(jí)學(xué)生當(dāng)中，也有不少人恐學(xué)、厭學(xué)。[13]厭學(xué)的一個(gè)重要原因，在于學(xué)生們的“自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被替代”[14]，是在“被迫”學(xué)習(xí)，而非積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。還有研究表明，隨著學(xué)生年齡增高，其學(xué)習(xí)的自主性還在不斷降低。[15]可見(jiàn)，當(dāng)前中小學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的現(xiàn)狀，并不令人滿(mǎn)意。

那么，我們能否期待，隨著人工智能的深度介入，當(dāng)學(xué)生們能夠在課堂當(dāng)中進(jìn)行“深度沉浸體驗(yàn)”，能夠自由地進(jìn)行人機(jī)互動(dòng)時(shí)，其自主性會(huì)隨之提升呢？筆者認(rèn)為有一定的可能性，但不宜盲目樂(lè)觀。同樣是恐怖片，為什么有的人喜歡看但有的人卻唯恐避之而不及？同樣面對(duì)蹦極運(yùn)動(dòng)，為什么有的人興奮異常而有的人卻臨陣退縮？因?yàn)椴煌藢?duì)“體驗(yàn)”的要求是不同的。眾多的虛擬仿真游戲，雖然能給玩家?guī)?lái)沉浸式的仿真體驗(yàn)，但也沒(méi)有一款游戲做到了“網(wǎng)羅大眾”。畢竟，不同的游戲玩家喜好不同，不可能對(duì)所有的虛擬仿真游戲都產(chǎn)生玩的興趣。那么，同樣作為虛擬仿真技術(shù)的產(chǎn)物，我們何以相信，人工智能就能憑借其“深度沉浸體驗(yàn)”的屬性，充分地調(diào)動(dòng)起所有學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性？何以相信絕大部分學(xué)生都能依賴(lài)其自學(xué)能力獲得更大的發(fā)展？當(dāng)學(xué)生對(duì)某些體驗(yàn)并不感興趣的時(shí)候，依然要求他們具備體驗(yàn)學(xué)習(xí)的自主性，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)提煉出知識(shí)結(jié)論，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑有些要求過(guò)高了。

人機(jī)互動(dòng)表面上可以促進(jìn)學(xué)生自主性的提升：學(xué)生可以向機(jī)器提出自己的疑問(wèn)，讓人工智能代替教師來(lái)進(jìn)行解答，當(dāng)學(xué)生的疑難總是能夠得到及時(shí)回應(yīng)的時(shí)候，他們學(xué)習(xí)的自主性自然就會(huì)上升。然而，學(xué)生并非都是積極主動(dòng)、勤學(xué)好問(wèn)的個(gè)體，他們也會(huì)偷懶，會(huì)應(yīng)付了事，會(huì)因?yàn)閷W(xué)業(yè)任務(wù)過(guò)重、過(guò)大而投機(jī)取巧。所以令人尷尬的現(xiàn)實(shí)是，人工智能在為學(xué)生傳道授業(yè)解惑方面發(fā)揮的作用并不明顯，反倒是在代寫(xiě)作業(yè)、代寫(xiě)論文方面“成效斐然”[16]，這引起了教育界的一致聲討。有學(xué)者甚至抨擊說(shuō)：“ChatGPT可能將會(huì)給教育帶來(lái)一場(chǎng)瘟疫?！盵17]可見(jiàn)，指望交互式人工智能能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地提出疑問(wèn)，積極地深入思考，最終實(shí)現(xiàn)自身的進(jìn)步，而不是直接索取答案，這種想法也多少顯得有些一廂情愿。在這個(gè)問(wèn)題上，海倫·克朗普頓的警醒顯得頗具預(yù)見(jiàn)性：“ChatGPT可能會(huì)把學(xué)生變成被動(dòng)學(xué)習(xí)者?！盵18]

（二）“生成”對(duì)知識(shí)系統(tǒng)性的削弱

人工智能的介入，要求學(xué)生的思維具備較強(qiáng)的邏輯性和系統(tǒng)性。“人機(jī)交互”固然可能讓人和機(jī)器“互通有無(wú)”“集思廣益”，乃至“真理越辯越明”，但“交互”的一個(gè)特點(diǎn)在于中心難以聚焦，這就好像人與人之間的聊天，話題的轉(zhuǎn)換經(jīng)常顯得非常突然，聊著聊著就不知道聊到哪里去了。沒(méi)有中心的“人機(jī)互動(dòng)”，讓課程內(nèi)容朝不同方向延伸，學(xué)生的學(xué)習(xí)因此擁有了廣闊的空間和多樣化的發(fā)展方向，但這也妨礙了學(xué)生獲得一個(gè)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系。甚至可以說(shuō)，課程內(nèi)容越復(fù)雜，知識(shí)內(nèi)容就越難以進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，學(xué)生掌握起來(lái)就越不系統(tǒng)，越發(fā)地淺嘗輒止。

然而，知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性，才是知識(shí)之所以被稱(chēng)為“精神財(cái)富”的理由，才是知識(shí)之所以具有價(jià)值的根源所在。杜威認(rèn)為，知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的有組織的和系統(tǒng)化的表達(dá)，“是將過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的最后結(jié)果用一種將來(lái)最合用的形式表現(xiàn)出來(lái)。它代表一種可以立即生息的資本”[19]。換言之，如果知識(shí)沒(méi)有被系統(tǒng)地組織，沒(méi)有用“一種最合用的形式表現(xiàn)出來(lái)”，那就無(wú)法“立即生息”，無(wú)法產(chǎn)生效果。泰勒在他的課程編制模式當(dāng)中強(qiáng)調(diào)要系統(tǒng)地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提出課程知識(shí)應(yīng)符合連續(xù)性、順序性和整合性三大標(biāo)準(zhǔn)[20]，也正是因?yàn)橥瑯拥脑颉Ｈ斯ぶ悄軒?lái)的知識(shí)內(nèi)容多元化、發(fā)展方向多樣化，表面上尊重了學(xué)生的興趣，照顧了學(xué)生的潛能，也符合“因材施教”的原則，但由于沒(méi)有一個(gè)教師可以同時(shí)精通不同領(lǐng)域、不同門(mén)類(lèi)的知識(shí)，因此“因材”或可落實(shí)到位，但系統(tǒng)性的“施教”則無(wú)疑是強(qiáng)人所難。即便是ChatGPT，也無(wú)法保證在不同日期、不同時(shí)間點(diǎn)的多次對(duì)話中生成的內(nèi)容具有前后一致的邏輯和體系。可以說(shuō)，現(xiàn)階段的人工智能，雖然能幫助學(xué)生生成一些零散的知識(shí)點(diǎn)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到生成系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系的程度。

當(dāng)人工智能更多地著眼于“生成”而非“系統(tǒng)”，那就要求交互活動(dòng)中的另一方——也就是學(xué)生——要具備足夠清晰的邏輯思路、足夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蚣荏w系，能夠緊緊圍繞著一個(gè)清晰思路框架或者是邏輯線索來(lái)和人工智能進(jìn)行互動(dòng)生成。然而，思維的邏輯性、思考方向的系統(tǒng)性、知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)性，對(duì)作為未成年人的學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑也是一個(gè)高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。他們不可能熟知知識(shí)的整體框架體系、不同知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，甚至?xí)雎缘粢恍╆P(guān)鍵的、承上啟下的知識(shí)內(nèi)容。在這種情況下，所謂對(duì)學(xué)習(xí)興趣的尊重、好奇心的滿(mǎn)足，往往就會(huì)以犧牲知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性為代價(jià)，這反而給學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解帶來(lái)了認(rèn)知上的挑戰(zhàn)。

生成式人工智能的意義，在于學(xué)生不再是被動(dòng)接受課程帶給他們的信息，不再需要死記硬背，而是可以在互動(dòng)的過(guò)程中答疑解惑，乃至推陳出新；但從中小學(xué)生的身心發(fā)展水平出發(fā)來(lái)考慮，當(dāng)學(xué)生自身的邏輯性、條理性不強(qiáng)的時(shí)候，他們?cè)谌藱C(jī)互動(dòng)的過(guò)程中生成出來(lái)的往往只能是一些關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的、零散的觀點(diǎn)和內(nèi)容。由于難以形成邏輯線索和整體框架，無(wú)法連點(diǎn)成線，聞一知二，最終也只能依靠死記硬背的方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。這反而和生成式課程的初衷背道而馳。

三、通過(guò)強(qiáng)化教師主導(dǎo)來(lái)落實(shí)學(xué)生的主體地位

人工智能介入的課程關(guān)注學(xué)生的“深度沉浸體驗(yàn)”和學(xué)生作為主體的人機(jī)互動(dòng)。然而，人工智能時(shí)代教師在課程中的地位和作用似乎并未得到足夠的關(guān)注。當(dāng)人工智能可以塑造出虛擬的教師來(lái)給學(xué)生上課，可以生成因人而異的知識(shí)供學(xué)生了解，可以提供無(wú)窮的發(fā)展方向供學(xué)生選擇，可以用“深度沉浸體驗(yàn)”來(lái)代替教師日復(fù)一日的講解……我們發(fā)現(xiàn)，教師在人工智能時(shí)代似乎找不到太多可以作為的空間。這也難怪不少研究者認(rèn)為，隨著技術(shù)的進(jìn)步，“人工智能在教學(xué)方面，恰恰可以替代掉老師和學(xué)生之間那些重復(fù)枯燥的事情”[21]，“教師的能力和素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，將因?yàn)镃hatGPT的存在與大規(guī)模運(yùn)用而發(fā)生改變”[22]，“教師沒(méi)有發(fā)揮什么作用；技術(shù)會(huì)為學(xué)習(xí)者組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，智能網(wǎng)絡(luò)能夠代替教師”[23]。

如果說(shuō)人工智能可以在某些領(lǐng)域代替教師，甚至做得比教師更好，這倒無(wú)可厚非；但如果認(rèn)為教師的作用將因其而降低，則無(wú)疑是“技術(shù)至上論”的體現(xiàn)。我們對(duì)教育技術(shù)的熱衷，對(duì)人工智能的癡迷，和胡塞爾曾經(jīng)批判的“歐洲科學(xué)危機(jī)”如出一轍。胡塞爾認(rèn)為，歐洲的科學(xué)之所以陷入危機(jī)，是因?yàn)槿藗冎豢粗乜茖W(xué)的“成果”而忘卻了科學(xué)對(duì)人的“意義”。同樣道理，如果過(guò)于重視技術(shù)在課程中的作用，過(guò)于看重“深度沉浸體驗(yàn)”對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)的幫助，過(guò)于強(qiáng)調(diào)互動(dòng)和生成對(duì)于課程變革的意義……那么我們的課程無(wú)疑將陷入類(lèi)似于“歐洲科學(xué)危機(jī)”的“人工智能危機(jī)”。因而，在人工智能時(shí)代，教師的主導(dǎo)作用還需要進(jìn)一步加強(qiáng)，特別是在以下兩個(gè)方面。

（一）喚醒并呵護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性

知識(shí)原本并不帶有感情色彩，也不會(huì)自然呈現(xiàn)出“充滿(mǎn)魅力”或“無(wú)聊透頂”的特征。在這種情況下，教師對(duì)知識(shí)魅力的挖掘，對(duì)學(xué)生思維的引領(lǐng)就顯得非常重要。我們經(jīng)常片面地指責(zé)教師是“教書(shū)匠”，只會(huì)進(jìn)行知識(shí)灌輸，成為學(xué)生精神生活的“劊子手”，但我們似乎遺忘了，教師其實(shí)可以在激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、呵護(hù)學(xué)生的興趣方面做得很好。曾獲得美國(guó)“總統(tǒng)國(guó)家藝術(shù)獎(jiǎng)”、被《華盛頓郵報(bào)》稱(chēng)為“全美最好老師”的雷夫·艾斯奎斯曾說(shuō)：“你在別處聽(tīng)不到比56號(hào)教師更多的笑聲。但是那是教育的笑聲，來(lái)自孩子們的開(kāi)心與自信，相信他們所做的一切都達(dá)到了最高的期許?！盵24]透露出開(kāi)心與自信的笑聲，無(wú)疑正是教師激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性的體現(xiàn)！日本的“傳奇教師”橋本武會(huì)在他的國(guó)語(yǔ)課上舉辦“百人一首”搶牌大賽，“我們這些學(xué)生就因著先生的誦讀搶得面紅耳赤……是中學(xué)生活中令人開(kāi)心的一大趣事”[25]。蘇霍姆林斯基也專(zhuān)門(mén)介紹過(guò)他“使小學(xué)生愿意學(xué)習(xí)”的經(jīng)驗(yàn)和建議。[26]可見(jiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，是需要教師通過(guò)精心的設(shè)計(jì)和富有技巧的實(shí)施才能被喚醒、被呵護(hù)的。

技術(shù)改變了知識(shí)的呈現(xiàn)方式，可以讓知識(shí)直觀乃至震撼性地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。但技術(shù)卻無(wú)法賦予知識(shí)特定的情感偏好和價(jià)值立場(chǎng)，因而未必就能對(duì)學(xué)生形成持久的吸引力。而這就是教師主導(dǎo)作用可以發(fā)揮的地方。比如：當(dāng)人工智能可以告訴學(xué)生長(zhǎng)征的距離、犧牲人數(shù)等各項(xiàng)數(shù)據(jù)的時(shí)候，教師就不需要在查閱數(shù)據(jù)資料的過(guò)程中花費(fèi)太多的時(shí)間，而是可以將主導(dǎo)的重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)長(zhǎng)征的艱辛和偉大，而不是陷于一堆數(shù)據(jù)中麻木不仁；當(dāng)“登陸火星”的“深度沉浸體驗(yàn)”給學(xué)生留下了足夠深刻的印象，教師便可以從“失重”問(wèn)題的知識(shí)講解，轉(zhuǎn)向加強(qiáng)情感價(jià)值觀方面的挖掘，從而讓學(xué)生更深刻地體會(huì)到人類(lèi)只有一個(gè)地球，喚醒愛(ài)護(hù)環(huán)境、保護(hù)家園的意識(shí)；人機(jī)互動(dòng)的過(guò)程可以根據(jù)不同學(xué)生的喜好，從多個(gè)角度給出對(duì)賈寶玉和林黛玉愛(ài)情悲劇的評(píng)判，那么教師則應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生深度閱讀的指引，幫助學(xué)生感受到《紅樓夢(mèng)》這部作品的魅力，真正理解在這“滿(mǎn)紙荒唐言”的背后，究竟包含著作者多少“辛酸淚”。總之，教師主導(dǎo)作用需要加強(qiáng)的地方，不在于對(duì)學(xué)生感官的刺激，不在于表面的鮮活——這些方面人工智能無(wú)疑更加擅長(zhǎng)；教師要做的是直擊學(xué)生的內(nèi)心深處，讓知識(shí)變得有血有肉、具備特定的意義，從而增強(qiáng)學(xué)生持續(xù)性的動(dòng)機(jī)和興趣。

（二）引導(dǎo)并維護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、邏輯性

人工智能給課堂教學(xué)帶來(lái)了一場(chǎng)深遠(yuǎn)的技術(shù)革命。技術(shù)雖好，卻并非課程建設(shè)的關(guān)鍵所在。赫胥黎在其著作《美妙的新世界》中曾說(shuō)：“原子能的釋放標(biāo)志著人類(lèi)歷史的一次了不起的革命，卻不是影響最深遠(yuǎn)的終極革命，除非我們把自己炸為飛灰，從而結(jié)束歷史。這場(chǎng)真正革命性的革命不應(yīng)該在外部世界進(jìn)行，而應(yīng)該在人類(lèi)的靈魂和肉體上進(jìn)行?！盵27]而就中小學(xué)生而言，由于其身心發(fā)展尚未成熟，這一在他們的靈魂和肉體上進(jìn)行的思想革命不能依靠其自身來(lái)完成，而是必須通過(guò)課程來(lái)引導(dǎo)。“革命”的成果也不能只是“推倒”，更要“重建”，即幫助學(xué)生搭建起“靈魂和肉體上”的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力大廈，從而實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)人”的初衷。

從“培養(yǎng)人”的角度來(lái)看，課程內(nèi)容不是越復(fù)雜越好，在人機(jī)互動(dòng)中生成的知識(shí)不是越豐富越好，甚至學(xué)生的發(fā)展方向也不是越多越好。所謂“人工智能時(shí)代的課程”，意味著在課程當(dāng)中納入了人工智能的要素，因此它首先必須是課程，其次才是這一課程具備智能化特征。既然是課程，那么它就不應(yīng)該是一個(gè)無(wú)所不包或者可以任意生成的知識(shí)庫(kù)，而是要具有明確的方向、進(jìn)度、核心的內(nèi)容和知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。課程的原意為“跑道”，“跑道”則有規(guī)定的路徑和固定的方向，無(wú)論是在教室內(nèi)還是在人工智能營(yíng)造的虛擬場(chǎng)景中都應(yīng)如此。當(dāng)我們覺(jué)得跑道太過(guò)狹窄，束縛了學(xué)生的手腳，那么可以適當(dāng)拓寬這一跑道，但不能把跑道取消；當(dāng)我們認(rèn)為大家都往同一個(gè)方向跑太過(guò)單調(diào)，就可以增設(shè)幾個(gè)方向，但這些方向要大體一致，甚至需要殊途同歸，而不能將方向任意改動(dòng)乃至顛倒；甚至，跑道還需要有層次、有梯度，學(xué)生需要跑哪些道、跑多遠(yuǎn)、跑多快，教師也都應(yīng)該有一個(gè)整體的規(guī)劃和方案，在不破壞學(xué)生學(xué)習(xí)的行動(dòng)邏輯的前提下，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、協(xié)助與支持[28]，對(duì)學(xué)生的奔跑節(jié)奏和方向隨時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)和糾偏，這樣學(xué)生才不至于瞎跑、亂跑，而是有目的地跑、系統(tǒng)性地跑，從而獲得有邏輯、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生才能符合社會(huì)的需求，才能成為社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。因此，我們不能將課程的“開(kāi)放”和“生成”視作天然的褒義詞，只有在教師的幫助下，讓課程合乎邏輯地開(kāi)放，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)性的生成，才能有效地發(fā)揮出這場(chǎng)“思想革命”的作用。

四、結(jié)語(yǔ)

人工智能無(wú)疑將引發(fā)課程領(lǐng)域的一場(chǎng)深遠(yuǎn)變革。對(duì)于這一變革，我們應(yīng)該以積極的態(tài)度去擁抱它。但我們也不能因?yàn)槿斯ぶ悄芗夹g(shù)的日新月異，就過(guò)分夸大技術(shù)在課程中的作用。至少就目前而言，課程中對(duì)人工智能技術(shù)的使用，在強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體性的同時(shí)，對(duì)他們學(xué)習(xí)的自主性提出了更高的要求；在提供深度沉浸的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和多元開(kāi)放的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，對(duì)教師的傳道授業(yè)解惑也提出了新的挑戰(zhàn)。因此，我們應(yīng)用一種客觀、理性的態(tài)度來(lái)看待人工智能在課程中的作用。只有承認(rèn)并積極地發(fā)揮出教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用，方能讓人工智能更好地為課程服務(wù)。

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Reviewing and Constructing：The Subject Status of Students in Curriculum Reform in the Era of Artificial Intelligence

Abstract：In the era of artificial intelligence，the direction of school curriculum development no longer focuses on networking resources and the ease of access，but highlights the subject status of students in the curriculum by emphasizing experience and generation.However，the emphasis on “experience” in AI-intervened curriculum does not mean the manifestation of students’ autonomy，and the emphasis on generation can easily lead to systematic damage of knowledge.In the era of artificial intelligence，it is more necessary to strengthen the leading role of teachers in the classroom，helping students to explore the connotation of knowledge on the basis of sensory stimulation brought by technology，so as to stimulate and maintain the motivation of learning;meanwhile guiding students to perfect knowledge structure and form knowledge system on the basis of generation，so that students can truly become the owner of knowledge and become the master of the course.

Key words：curriculum;artificial intelligence;knowledge learning;teacher-dominant;students’ subjectivity;human-computer interaction