［摘 要］綜合實踐活動中的“三真三實”，即立足實際需求，讓“真探究”自然發(fā)生；注重實踐過程，讓“真合作”成為常態(tài)；主張實時滲透，讓“真評價”如影隨形。在小學開展綜合實踐活動，教師要通過具體案例，基于學生實際需求，提供參考意見和建議；要在小組合作學習中指導學生學會建構(gòu)、明確分工并關(guān)注學生學習的全過程，讓合作學習成為常態(tài)；要在評價中以學生成長為導向，以學生為主體，倡導創(chuàng)新發(fā)展，讓評價量規(guī)的制訂和應用更加科學合理。

［關(guān)鍵詞］綜合實踐活動；三真三實；教學策略；學生發(fā)展

［中圖分類號］ G623.9 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）27-0066-03

綜合實踐活動課程作為新課改以來的新課程，是實現(xiàn)新課改六大目標的重要載體。隨著課程的持續(xù)深入推進，該課程的開放性、生成性、實踐性特點以及關(guān)注學生的個體生活和社會生活等理念逐漸深入人心，并被教師運用到教學實踐中。然而，隨著教學的推進，一些亟待解決的問題似冰山一角逐漸浮出水面。

崔允漷教授在《學科實踐，讓“自主、合作、探究”迭代升級》中談道，當前比較突出的問題是，探究缺乏嚴謹性和學科典型性，存在“虛假探究”的現(xiàn)象。實際上，綜合實踐活動教學的第一線，不僅存在“虛假探究”，還存在“虛假合作”“虛假評價”等現(xiàn)象。為此，教師需要練就一雙慧眼，全面“打假”，以使綜合實踐活動見行見效。

一、立足實際需求，讓“真探究”自然發(fā)生

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出：“學校和教師要根據(jù)綜合實踐活動課程的目標，并基于學生發(fā)展的實際需求，設(shè)計活動主題和具體內(nèi)容，并選擇相應的活動方式?！本C合實踐活動課中，教師要基于學生的實際需求開展教學活動，其核心要義是心中要有學生、尊重學生并以學生為中心。

1.“虛需求”與“實需求”

在日常教學中，教師如果想當然地從自身角度出發(fā)來設(shè)計教學、開展教學指導，那么所設(shè)計的教學內(nèi)容對學生來說就不一定是必需的，這樣的教學設(shè)計是沒有立足學生實際需求的。如教師在開展“走進紅色教育基地”主題實踐活動課程時，設(shè)計了以下中期指導課。

【例1】“走進紅色教育基地”教學片段

師：同學們都去過一些紅色基地，這些基地訴說著怎樣的故事呢？請以“我當紅色講解員”為主題開展活動，撰寫講解稿。那么，怎么當好講解員呢？我們一起看視頻。

（教師播放講解員的講解視頻）

師：講解員需要做什么？

（教師根據(jù)學生的回答板書：一是要寫好講解稿，二是要講好講解稿）

師：怎樣才能寫好講解稿呢？

（教師根據(jù)學生的回答，總結(jié)并板書寫好講解稿的幾個方法）

師：怎樣才能講好講解稿呢？

（教師根據(jù)學生的回答，總結(jié)并板書講好講解稿的幾個方法）

師：修改講解稿后，請同學們來一次模擬PK講解大賽吧！

（學生分組準備，推薦一位代表上講臺現(xiàn)場講解，其他小組評價，選出最佳講解者）

例1呈現(xiàn)的是教師指導學生當好紅色講解員的教學過程。要當好紅色講解員，最關(guān)鍵的兩點是撰寫和演講講解稿。教師抓住學生可能會遇到的問題展開指導，整個教學過程中，師生之間一問一答，從寫稿到改稿再到講解，教學環(huán)節(jié)看上去很順暢。但這真的是基于學生立場的嗎？我們可以用學生的課堂表現(xiàn)來反觀教師的教學：在這節(jié)課上，學生的自主性體現(xiàn)在哪里？學生探究了些什么？在這個教學片段中，課堂的主動權(quán)在教師手上，學生被動接受教師已經(jīng)規(guī)劃好的思路和現(xiàn)成的結(jié)論。與其說這是一節(jié)綜合實踐活動的中期指導課，不如說這是一節(jié)速成的“習作+課內(nèi)實踐”語文課。顯然，就這節(jié)課而言，教師并沒有做到真正意義上的基于學生的實際需求。

2.指導得法，外化于行

如何基于學生實際需求，讓“真探究”自然發(fā)生呢？教師要了解學生，并為學生的探究提供參考意見和建議。仍以“走進紅色教育基地”中期指導課為例，教師可以設(shè)計以下教學步驟。

一是調(diào)查分析，知需求。教師以聽匯報、看資料等方式了解學生前期開展活動的情況，發(fā)現(xiàn)并引導學生提出仍未解決的問題。這些問題就是學生真實的需求，就是亟須重點指導的內(nèi)容。二是組織交流，理方法。若有小組提出寫講解稿存在困難，教師就要組織其他小組給予其幫助，也可以提供相關(guān)資料讓學生參考借鑒，引導學生自己發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出寫好講解稿的方法，群策群力解決問題。三是啟發(fā)思考，觀后續(xù)。在交流下一個階段如何繼續(xù)開展學習活動時，若有小組提出接下來要模擬講解時，教師就可以引導學生根據(jù)自己組的實際情況做好相關(guān)的準備工作，選擇合適的時間、場地、邀請對象等。這期間，教師予以協(xié)助，但不能包辦。四是提出期許，重自主。在課堂教學的最后環(huán)節(jié)，教師應對學生提出新的期許，希望在接下去的探究中，學生能夠根據(jù)既定的思路自主實踐，并積累材料，為總結(jié)階段的成果展示做好充分的準備。

二、注重實踐過程，讓“真合作”成為常態(tài)

小組合作學習方法被廣泛應用到我國中小學教育教學實踐中。小組合作是綜合實踐活動的主要組織形式。然而，從教學現(xiàn)狀來看，效果不盡如人意。

1.“虛過程”與“實過程”

在真實的課堂中，常?？梢钥吹竭@幾種小組合作現(xiàn)象：一是小組合作形同虛設(shè)，雖有一群人一起討論交流，但往往是某一個學生的舞臺，其他學生只是陪襯；二是小組合作效率低下，學生圍坐在一起，你說你的，我說我的，意見或觀點不統(tǒng)一；三是小組合作雜亂無章，有大聲說話的，有做無關(guān)事情的，有似聽非聽的。小組合作是為了集思廣益、群策群力，解決實踐過程中產(chǎn)生的實際問題，如果僅追求形式，而不注重內(nèi)涵與效度，這樣走過場的小組合作又有什么必要呢！這些現(xiàn)象產(chǎn)生的根源仍是教師的思想觀念、態(tài)度方法方面存在問題。因此，教師不僅應對學生的小組合作予以全程關(guān)注，還應指導學生學會合作。

2.民主集中，全程介入

首先，教師要指導學生學會建構(gòu)，通過“三問”，即“成員有沒有具體的實踐任務(wù)”“小組有沒有具體的目標和要求”“組內(nèi)意見能不能集中統(tǒng)一”，幫助學生形成對小組合作的基本認識。教師還要引導學生對具體的任務(wù)進行分解，要求一人認領(lǐng)一項或兩項任務(wù)，并學會匯總、交流、反饋；引導學生明確小組合作的核心理念是“分工”，而不是“分家”，大家的勁要往一處使，相互之間要有商有量、和諧共處，為了共同的目標而努力。另外，小組還需要一個核心的引領(lǐng)者，即小組長或隊長，教師要在學生推薦的基礎(chǔ)上進行適當把關(guān)，協(xié)助小組選出適合的組長，以保證該組能夠順利完成合作任務(wù)。

其次，教師要指導學生學會分工。一是分工時毛遂自薦。根據(jù)自己的喜好、意愿、已有的條件或資源認領(lǐng)實踐任務(wù)，這是比較常見的分工方法，也是比較受學生歡迎的方法。二是分工時他人推薦。組內(nèi)成員根據(jù)某位成員的特點推薦其承擔某項任務(wù)，或者組長根據(jù)成員的性格、愛好分配任務(wù)。這種方法比較適用于組長對組員或組員之間彼此非常了解的情況。三是分工時公平競爭。當組員彼此之間并不是很了解，或者某一項任務(wù)同時有多人想承擔的時候，可以采用公平競爭的方式，通過演說闡述各自的優(yōu)勢，競爭上崗。

最后，教師要關(guān)注合作學習的全程。一是要求前置，即在開始合作學習前就進行約定。一般而言，約定的條款包括合作的時長、說話的音量、由誰擔任小組代言人，以及合作學習后的物品、心情整理等方面的要求。在這個環(huán)節(jié)，教師要確保人人清楚明了條款，以改變學生在小組合作學習時高聲談?wù)?、旁若無人，無組織、無紀律的狀況。二是課內(nèi)下沉，即學生合作時，教師不能不管不顧，而應深入學生群體進行面對面指導。就一節(jié)課而言，教師的指導可以分為三個階段，分別是小組合作時、反饋交流時、修改完善時。前一個階段和后一個階段都是組內(nèi)個別指導，第二個階段則是組外的互學互鑒。三是課外跟進。綜合實踐活動課的小組合作學習與其他學科小組合作學習的區(qū)別在于學習的時間和過程的不同。其他學科的小組合作一般會隨著課堂的結(jié)束而終止，但綜合實踐活動中的一個主題分三個階段來實踐，預示著學生的小組合作不僅限于課堂，還延伸到了課外。對學生的課外學習實踐進度，教師需要隨時跟進、監(jiān)督。只有教師全程介入、全面跟進，學生的合作學習才不會馬馬虎虎。

三、主張實時滲透，讓“真評價”如影隨形

“愛因斯坦與小板凳”的故事傳遞的是愛因斯坦的誠實品質(zhì)以及不怕失敗、鍥而不舍的精神。但故事中的教師面對愛因斯坦上交的小板凳，表現(xiàn)出的是生氣地問：“你們誰見過這么糟糕的小板凳？”“世界上還有比這更糟糕的小板凳嗎？”很多時候，教師的言行舉止本身就是一種評價，用當下的評價理念來分析故事中教師的言行，結(jié)果不言而喻。

1.“虛增長”與“實增長”

浙江省教育廳教研室組織編寫的《小學實踐類課程綜合評價指南》指出，綜合實踐活動課程評價遵循發(fā)展性、過程性、主體性、創(chuàng)新性的理念，這為教師在日常教學中開展評價提供了很好的參考。在實際教學中，雖不至于出現(xiàn)像“愛因斯坦與小板凳”故事中那樣的情況，但罔顧學生能力的評價還是存在的，如以下案例中教師設(shè)計的評價環(huán)節(jié)。

【例2】 “廢舊物品變變變”教學片段

師：同學們，我們已經(jīng)經(jīng)歷了確定研究主題、設(shè)計修改方案、親手制作作品等階段，現(xiàn)在到展示階段了。大家的作品是怎樣的呢？哪一組先來展示？

（學生分組展示自己制作的作品并做簡單介紹）

1組展示的是一個用廢卡紙做的手提袋。

2組展示的是一朵用廢紙做的插在瓶子里的“鮮花”。

3組展示的是一艘用廢舊包裝紙做的輪船。

4組展示的是一個用廢塑料和廢紙做的燈籠。

5組展示的是一個用廢紙、包裝袋和廢塑料做的小屋子。

師：同學們，你們覺得這些作品怎么樣呢？你們能給這些作品打打分嗎？請大家來評一評。

（學生給不同的作品打分，計算分數(shù)）

例2中，教師組織學生對實踐成果進行評價，存在著三個問題：一是學生沒有媒介作為參考，也就是沒有評價量規(guī)來參照，評價隨意；二是僅對作品本身進行評價，評價內(nèi)容單一；三是對評價方式，學生事先并不知曉。這樣的評價簡單粗暴，就評價而評價，看不到學生的能力增長，不能體現(xiàn)評價以學生成長為導向、以學生為主體、倡導創(chuàng)新發(fā)展等理念。

2.實時滲透，貫穿始終

要讓“真評價”發(fā)生，教師就應將評價滲透在教學的各個環(huán)節(jié)。其一，教師應引導學生在制作作品之前討論制訂出評價量規(guī)；其二，學生在制作作品時以評價量規(guī)為參照標準；其三，作品制作完成后，各組互評時要參照評價量規(guī)。其中，評價量規(guī)（標準）的制訂是基礎(chǔ)。仍以“廢舊物品變變變”的綜合實踐活動為例，這一主題實踐活動的手段是設(shè)計與制作。因此教師在指導學生制訂方案后，應該引導學生討論制訂評比標準，該標準可以從作品本身（精細平整、美觀實用、材料環(huán)保等）和小組成員個人展示介紹（語言流暢、設(shè)計創(chuàng)意、意義價值、分工合作等）兩個方面進行重點考量。

對學生而言，將廢品變成作品，并不是一個簡單的過程，可能要花費一周或兩周，甚至更長的時間。但無論花費時間多少、作品質(zhì)量如何，這都是學生的探究和嘗試，是一次體驗，應該給予充分的尊重和呵護。詳細、科學、合理的標準，能使學生在創(chuàng)作時有“標”可依。有著詳細目的、涵蓋各個方面、貫穿始終的評價，可以助力學生的能力增長。這樣，愛因斯坦的老師和身邊的同學就不會看不見前兩個更糟糕的板凳了。

將“真假探究”“真假合作”“真假評價”之意延伸出來，可以發(fā)現(xiàn)在實際教學中，“真假”現(xiàn)象還不止這些，諸如興趣、問題、情境、情感、服務(wù)、實踐等，也需要認真辨別、深度思考。教師只有悟透課改理念，讓“學思用貫通”“知信行統(tǒng)一”，綜合實踐活動課程的實施才能持續(xù)深入、扎實有效。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[S].北京：北京師范大學出版社，2017.

[2] 方凌雁，李荊，管光海.小學實踐類課程綜合評價指南[M].杭州：浙江教育出版社，2023.

[3] 柳夕浪.《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》解讀：44個問答[M].石家莊：河北教育出版社，2019.

[4] 龐麗燕.構(gòu)建基于學生立場的綜合實踐課堂[J].教育觀察，2020，9（11）：135-136.

（責編 劉宇帆）