［摘 要］縱觀當下的語文課堂，由于一些教師未深入理解語文新課標，常常無視教學內(nèi)容的特點以及學生的認知需求，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)并沒有真正發(fā)揮出應(yīng)有的教學價值，反而抑制了學生的學習興趣，降低了語文教學的質(zhì)量。語文課堂中，教師可基于情境的內(nèi)涵闡釋，通過創(chuàng)設(shè)單一能力視域下的聚焦性情境、讀寫切換視域下的一體化情境、單元整體視域下的跨學科情境，使學生入情入境，真正理解所學知識，獲得學科核心素養(yǎng)的提升。

［關(guān)鍵詞］新課標；教學情境；內(nèi)涵闡釋；讀寫一體

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）27-0010-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)教學情境，在“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”等部分中都有所提及?？v觀當下的語文課堂，由于一些教師未能真正理解語文新課標，且無視教學內(nèi)容的特點以及學生的認知需要，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)并沒有真正發(fā)揮出應(yīng)有的教學價值，反而降低了語文教學的質(zhì)量。這就要求教師深入理解語文新課標，把握情境創(chuàng)設(shè)的豐富內(nèi)涵和教學價值，彰顯情境教學的整體性價值。

一、基于語文新課標解讀情境的內(nèi)涵

對于“情境”一詞，語文新課標有“創(chuàng)設(shè)真實而有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”“增強課程實施的情境性和實踐性”等闡釋?；诖?，教師可從三個維度解讀語文新課標中關(guān)于“情境”的基本內(nèi)涵。

維度一，明確方向，為語言文字運用服務(wù)。語文新課標強調(diào)：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！弊鳛檎Z文課程重要的工具屬性，學習語言文字運用理應(yīng)成為情境創(chuàng)設(shè)的方向。一旦脫離文本，與語言文字運用的方向相去甚遠，就意味著情境失去了原來的價值定位，完全可以棄之不用。

維度二，關(guān)聯(lián)資源，鏈接生活與原始經(jīng)驗。學生是課堂學習的主體，理應(yīng)將學生置放在課堂的最中央。這決定了教師所創(chuàng)設(shè)的情境要關(guān)聯(lián)學生的真實生活，充分考量學生的認知基礎(chǔ)與原始經(jīng)驗，否則情境創(chuàng)設(shè)就可有可無或空有外殼新穎的形式。

維度三，彰顯功效，具備聚合和實用價值。語文課堂中，一些教師習慣于圍繞著不同的知識點進行零散、單一的教學，導(dǎo)致學生的語言運用處于相對機械生硬的狀態(tài)。因此，教師可通過情境創(chuàng)設(shè)，將相對零散的知識點和價值訓(xùn)練點融入情境之中，以起到優(yōu)化結(jié)構(gòu)、強化學科聯(lián)系的作用，提高學生的語用能力。

二、基于教學實踐劃分的情境類型

1.感知理解：單一能力視域下的聚焦性情境

語言文字運用需要以理解為基礎(chǔ)，否則無法真正洞察語言文字內(nèi)在所蘊藏的密碼。情境創(chuàng)設(shè)可從關(guān)鍵詞句入手，采用角色表演或者體驗的方式，開展多元朗讀、語言描述等不同的實踐活動，引導(dǎo)學生真正走進人物的內(nèi)心世界，彰顯情境在課堂中的浸潤和支撐作用。

以統(tǒng)編語文教材三年級下冊《荷花》一文的教學為例。這篇課文的第四自然段著力展現(xiàn)荷花高雅之美、端莊之美，抒發(fā)了作者對荷花的無盡喜愛之情。課堂上，教師先組織學生在初步理解的基礎(chǔ)上分清語段中的層次，通過圖片再現(xiàn)、視頻播放等形式，使學生隨著課文中“我”的視角一起走進荷花池，感受荷花的獨特美。接著，教師通過語言進行渲染：“看到如此端莊秀美的荷花，我們情不自禁地跟著課文中‘我’的腳步，隨著文字的鏡頭美美地欣賞一番?？粗胫?，我們好像變成了其中的一朵荷花，是不是覺得自己的身子也隨著風兒輕輕搖擺起來呢？”最后，教師組織學生分別選擇語段中描寫的小魚、荷花和蜻蜓，根據(jù)作者描寫的內(nèi)容進行表演，真正引領(lǐng)學生走進文本語言所描繪的世界中。

上述教學具有以下特點：一是情境創(chuàng)設(shè)始終依托文本內(nèi)容，給予了學生進行情感體驗、角色表演、激情朗讀的機會，將情境氛圍的營造、思維的著力點都寄托在固有的層面上；二是情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了語文課程的本質(zhì)屬性，指向語言文字的理解和運用，有效促進了學生聽說讀寫等能力的發(fā)展；三是情境創(chuàng)設(shè)不僅重視學生認知能力的培養(yǎng)，還特別注重情感的喚醒和激發(fā)，讓學生在品味和運用語言文字的過程中感受到語文課程獨有的美感。

2.遷移運用：讀寫切換視域下的一體化情境

語言運用所包含的必備知識和基本能力存在著相應(yīng)的區(qū)別，由此而創(chuàng)設(shè)的情境所表現(xiàn)出來的外顯形式、包容度等諸多要素也理應(yīng)有較大的區(qū)別。

從單一性的語言技巧來看，情境創(chuàng)設(shè)要針對某一個具體的語言訓(xùn)練點，幫助學生形成某種思維解決問題。以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第三單元為例，這個單元的語文要素是“體會準確生動的語言，感受連續(xù)細致的觀察”。由此，教師可以將本單元的核心大概念確定為“準確生動的語言離不開連續(xù)細致的觀察”，并將此作為本單元語言表達技巧訓(xùn)練的價值點。如本單元《爬山虎的腳》一文中的第四自然段，重點描寫了爬山虎的腳非常細小，且藏在葉片之下，往往不容易被人所關(guān)注。為了更好地還原作者細致觀察的方式，體會語言表達的生動準確，教師創(chuàng)設(shè)這樣的主題情境：“三年級同學在美術(shù)課上繪制了爬山虎的腳的作品，其中有一些是錯誤的。你們能根據(jù)葉圣陶爺爺?shù)拿枋?，把錯誤的地方指出來，幫助學弟學妹們進一步認識爬山虎的腳嗎？”在這一情境任務(wù)的驅(qū)動下，學生根據(jù)教師出示的三幅作品，以圖文對照的方式，從爬山虎的腳的顏色、形態(tài)、數(shù)量以及生長位置等不同的細節(jié)出發(fā)，認識到只有經(jīng)歷了細致的觀察，才能獲取詳細的信息資源，才能寫出準確而生動的語言，才能讓讀者完全憑借語言的描述就能辨認出爬山虎的腳。

從整體性的讀寫素養(yǎng)來看，情境創(chuàng)設(shè)的最大價值就是充分聚合、統(tǒng)整文本中的資源以及蘊含其中的寫作方法，便于學生運用表達，進行讀寫實踐。統(tǒng)編語文教材在課程資源的呈現(xiàn)上體現(xiàn)了整體性原則，具有鮮明的統(tǒng)一性、整體性特征，需要通過特定的問題和具化的任務(wù)情境來推動教學。以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元中《威尼斯的小艇》一文的教學為例。作者馬克·吐溫在描寫這座舉世聞名的水城時并沒有面面俱到，而是以威尼斯的小艇為突破口，分別描寫了威尼斯縱橫交錯的水道、船夫的駕駛技術(shù)、乘坐小艇的體驗、小艇在威尼斯人生活中的作用以及人們乘坐小艇看戲回家的場景，內(nèi)容豐富。同時，作者在整個過程運用了點面結(jié)合的寫作方法，將威尼斯人生活的幸福與美感展現(xiàn)得淋漓盡致。教學這篇課文時，教師不妨將其與單元習作“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”這一內(nèi)容相結(jié)合，緊扣“世界文化遺產(chǎn)”這一關(guān)鍵詞創(chuàng)設(shè)情境：“中國的世界文化遺產(chǎn)宣傳大會即將在我市召開。大會正式開始前，各位代表要先介紹中國的一處世界文化遺產(chǎn)。請你作為我市代表參與本次大會。你將選擇介紹哪一處中國的世界文化遺產(chǎn)呢？請你撰寫介紹詞并制作PPT。”同時，教師以課文為范例，引領(lǐng)學生感受威尼斯作為世界文化遺產(chǎn)的獨特魅力，并從介紹的角度洞察作者以小見大、動靜結(jié)合的表達策略。這樣，教師所創(chuàng)設(shè)的情境就賦予了學生以鮮明的角色定位，讓學生以中國的世界文化遺產(chǎn)大會代表的身份，帶著感受文化魅力、借鑒寫作方法的任務(wù)要求去探究學習。這樣教學凸顯了讀寫任務(wù)的基本目標和表述方式，以最大的包容度整合文本的內(nèi)容信息和表達技巧，收到了較好的教學效果。

3.跨界融通：單元整體視域下的跨學科情境

語文新課標提出“跨學科學習任務(wù)群”，旨在打破課程領(lǐng)域的局限，整合多個學科的知識信息、思維方法，讓學生共同完成相應(yīng)的學習任務(wù)，體現(xiàn)綜合性學習資源的結(jié)構(gòu)化、綜合化以及實踐化的特征，對提高學生的綜合素養(yǎng)具有重要作用。踐行跨學科學習任務(wù)群，教師不能只做布置任務(wù)的“甩手掌柜”，而要通過創(chuàng)設(shè)情境，將不同學科知識和不同的思維方法融合成為一個有機整體。

以統(tǒng)編語文教材六年級下冊綜合性學習“難忘小學生活”為例進行說明。編者要求學生通過繪制成長樹、制作成長紀念冊等形式，回顧小學生活。教師可為學生創(chuàng)設(shè)“回顧小學生活，表達感恩之心”的情境，意在將語文課程中的綜合性學習與美術(shù)、音樂、信息技術(shù)等課程進行有機融合，通過情境助力學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

首先，引導(dǎo)學生通過班級群相冊、學校微信公眾號等平臺，收集相關(guān)圖片和視頻，深入回憶小學生活中的難忘瞬間，并表達感恩之情。其次，利用美術(shù)課程的繪畫和手工制作技能，指導(dǎo)學生繪制成長樹、制作成長紀念冊，將情感可視化，增強記憶與情感的連接。再次，融合音樂課程，引導(dǎo)學生參與畢業(yè)聯(lián)歡晚會的籌備工作，制作節(jié)目單、演唱歌曲等，以音樂抒發(fā)情感，加深學生間的情誼。最后，融合信息技術(shù)課程，組織學生運用數(shù)字工具制作電子紀念冊、分享畢業(yè)贈言等，拓寬了學生的表達渠道。

這里，整個過程中，教師注重學科間的融合，使學生在跨學科學習中既提升學科能力，更在情感與認知上得到全面發(fā)展。需要注意的是，不同類型的情境之間并沒有所謂的優(yōu)劣之分，重要的是符合具體學情以及與教學目標的契合度。

三、基于初步實踐形成的教學啟示

通過對語文新課標的解讀以及學生情況的分析，一線語文教師雖然對如何創(chuàng)設(shè)情境積累了一定的經(jīng)驗，但仍然存在著不少問題，需要在實踐梳理和回顧過程中及時進行反思與總結(jié)。

1.緊扣本質(zhì)，展望未來

語文作為國家課程體系中的重要支柱，承載著堅定文化自信、強化語言運用、提升思維能力以及推動審美創(chuàng)造等不同素養(yǎng)發(fā)展的重任。因此，語文課程教學中的情境創(chuàng)設(shè)，教師要基于學科本質(zhì)，結(jié)合當下語文新課標所倡導(dǎo)的全新理念，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為己任，走出傳統(tǒng)教學機械訓(xùn)練的泥潭，積極探索全新的教學路徑，促進核心目標從知識本位向素養(yǎng)本位的過渡。

2.科學分類，高度匹配

作為語文新課標中的重要理念，不能將創(chuàng)設(shè)情境簡單地理解為一種純粹的教學技巧，而是基于語文課程意識，從不同維度進行合理的分類。一是從情境呈現(xiàn)的角度劃分。即從學生的認知意識、文學感知、個人體驗以及常態(tài)化的社會生活等不同方面出發(fā)，劃分成不同的類型。這些類型適用于不同的文本、不同的教法，自然也會釋放出不同的教學效能。二是從情境載體的角度劃分。情境創(chuàng)設(shè)的載體和教學對象不是固定不變的，很多教師習慣于從單元整體或者某一篇具體的課文入手。但事實上，情境創(chuàng)設(shè)既可以從某一個具體的課時入手，也可以從統(tǒng)一體裁的類群文本的教學入手，有必要的情況下還可以從教學片段入手。三是從情境創(chuàng)設(shè)的手段劃分。隨著教學理念的更迭、技術(shù)手段的創(chuàng)新，情境創(chuàng)設(shè)的手段也在不斷豐富。正所謂“教學有法，但無定法”。教師要在精準把握情境內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，關(guān)聯(lián)教學內(nèi)容、學生情況等多種元素，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為終極歸旨，合理選擇情境創(chuàng)設(shè)的呈現(xiàn)方式，遴選情境載體，甄別教學策略，從而創(chuàng)設(shè)出最為適切、最為匹配的教學情境。

總而言之，教師只有真正認識到創(chuàng)設(shè)情境的重要作用，提升情境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量，才能為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李澤龍.小學語文課堂情境化教學的思考[J].小學語文，2024（3）：16-19.

[2] 崔秀玲.小學語文教學的真實情境創(chuàng)設(shè)實踐研究[J].教學管理與教育研究，2024（7）：80-82.

（責編 杜 華）